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余党绪   十多年来，笔者一直探索以母题为切入口开展阅读教学。出版的《经典名著的人生智慧》一书，就是笔者在经典阅读中探索母题教学的成果总结。下面是该书的部分目录：  一、冒险与生存：《鲁滨孙漂流记》 1.一个历险者的故事 2.在求生与找死之间 3.冒险，超越凡俗的起点 4.做个行动的巨人 5.活下去，这就是意义 6.生存智慧 二、野心与尊严：《红与黑》 三、功名与道义：《三国演义》 四、成长与成功：《西游记》 五、苦难与罪恶：《悲惨世界》 六、堕落与拯救：《复活》 七、命运与担当：《俄狄浦斯王》 八、反叛与规训：《水浒传》 九、使命与命运：《哈姆莱特》 以《鲁滨孙漂流记》为例。“冒险与生存”即母题；子目录1“一个历险者的故事”是对母题的解释；子目录2—6即笔者所说的议题。按笔者的教学经验，这些议题之间应该保持内在的关联，故谓之“结构化议题”——结构化的内容才能让学生愉快地、高效地理解、研讨与吸收。 在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，“整本书阅读与研讨”学习任务群排在首位。在新的课程与学习理论背景下，笔者对经典教学做了诸多反思，特别是受大概念、大单元教学理论的启发，提出了“母题阅读”这个概念，提出“以文学母题为切口，以结构化议题为抓手，以思辨读写为落点”的教学框架。在这个框架中，母题是一个具有高度统领与整合功能的概念，是课程开发与教学设计的灵魂。笔者将这个课程设计与教学安排的思路描述如下［1］： 母题本是神话学的概念，用来界定“构成神话作品的基本元素”的原型、题材或意象，学者陈建宪这样定义：母题是构成神话作品的基本元素。这些元素在传统中独立存在，不断复制。它们的数量是有限的，但通过不同排列组合，可以转换出无数作品，并能组合入其他文学体裁和文化形态之中。母题表现了人类共同体的集体意识，并常常成为一个社会群体的文化标识。［2］ 作为文学作品的“基本元素”，文学母题的内涵近似于神话母题。根据乐黛云主编的《中西比较文学教程》的界定，文学母题指“在文学作品中反复出现的人类的基本的行为、精神现象”等［3］，如死亡、成长、野心、爱情、冒险、堕落等。目前，学界对母题的内涵还存有争议，而具体的母题究竟有哪些，也缺乏更多共识。但这并不妨碍我们对“母题阅读”的探索与讨论，因为在阅读及教学的意义上，母题的价值主要在于它所隐含的那一套思想理念及其研究思路。 那么，文学母题究竟蕴含了哪些基本的思想理念呢？ 1.承认人类的共同性与相通性。人类虽然存在着时代、地域和民族的分野，“基本的行为、精神现象”却是一样的。比如死亡，这是任何人都必然要面对，必须要面对，且只能亲自面对的事情。人与人之间存在很多沟通的壁垒，但死亡所带来的哀伤、恐惧与震撼却是一样的。再如爱情，富贵公子贾宝玉、优伶龄官，他们生活在两个完全不同的世界，但贾宝玉目睹了龄官与贾蔷的那些嗔痴怪诞的言行之后，马上就明白了“人生情缘，各有分定”的道理。这也说明，文学母题有着深厚的人性基础与社会基础，这是人类能够跨时空、跨民族、跨文化沟通的基本前提。 2.人类所关注的基本问题是相似的。无论是神话母题研究，还是文学母题研究，学者们都强调母题在数量上是有限的，主张追根溯源，将林林总总的问题进行合理的归并与整合。这是一种颇具哲学思辨色彩的思维方式，直抵问题之根本。恩格斯在评价马克思的唯物史观时写道：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”［4］马克思的贡献正在于他透过繁芜丛杂的社会现象，发现了具有决定性的“简单事实”，而一旦发现了这个“简单事实”，很多问题也就随之“豁然开朗”了。母题的研究思路也有类于此。人类的行为看起来复杂难测，变幻多端，但终究可从基本问题上找到深层的动因。如《三国演义》人物众多，情节繁复，让人眼花缭乱，但若从“野心”的角度切入，那些离散的、孤零零的个体就聚合起来了。东汉末年，旧的社会秩序已经坍塌，而新的纲常伦理尚待确立，政治失控，道德失范，社会失序，这正是诱发、催生与孕育野心的沃土。主公们觊觎九五至尊，文臣武将们梦想出将入相，贩夫走卒们也蠢蠢欲动，尽管每个人的表现不同，但被野心所驱使的种种行为，本质上有着高度的一致性。将《三国演义》看作一群野心家的故事，小说的理解就澄明起来。 3.人类关注的基本问题是相似的，对问题的理解与解决之道却各有不同，这就是人与人之间的差异，这就是民族的个性。同是野心家，刘备与宋江是不一样的，曹操与麦克白也是不同的。在比较中寻找每个文本的独一无二之处，在思辨中确立每本书的不可替代之处，这是母题研究的重要内容。因此，母题研究不仅强调文本阅读，而且强调跨文本阅读，甚至跨文化阅读。 文学是变动不居的，而母题是永恒的。英国哲学家艾耶尔在谈到哲学进步时说：“哲学的进步不在于任何古老问题的消失 ，也不在于那些有冲突的派别中一方或另一方的优势增长，而是在于提出各种问题的方式的变化，以及对解决问题的特点不断增长的一致性程度。”［5］母题是永恒的，母题的解释也是永无止境的。一个一个的生命，一代一代的人，都用自己的方式诠释着母题的意义，为母题增加新的内涵与元素。 母题的上述特性激发了笔者的想象与思考。在阅读教学中，有没有这样一条从历史到现实、从共性到个性、从母题到主题的文本探索之道呢？ 为了便于理解，下面以史铁生的《合欢树》为例，谈谈母题阅读的路径与要点。 母爱是重要的文学母题，与母爱相关的作品也是学生熟悉的题材之一，学生读过的课文就有孟郊的《游子吟》、朱德的《回忆我的母亲》、梁晓声的《慈母情深》、胡适的《我的母亲》等。与母爱相关的民间传说、故事和影视剧，更是数不胜数。不仅如此，正式的媒体传播，非正式的家长里短，关于母爱的信息每天都在传播。传统的母亲形象正是由这些文本、类文本共同塑造出来的，母爱也因此有了相对稳定的内涵：含辛茹苦、忍辱负重、无私奉献、牺牲自我。在阅读中，我们对母爱的期待几乎都是如此。特别是，当我们知道史铁生是一位残疾作家时，这种期待会更加强烈。 但是，文章一开头就与众不同： 毫无疑问，文章打破了读者对“母亲”的期待。按说，儿子在比赛中“得了第一”，母亲应该无条件开心，可母亲的反应却出乎意料：她“急”了，“急着跟我说她自己，说她小时候的作文作得还要好，老师甚至不相信那么好的文章会是她写的”。那一刻，好胜心与骄傲感抑制了母性的温柔，母亲没有表扬正在兴头上的儿子，反而自我炫耀，甚至自诩比儿子“作文作得还要好”。在这里，我们看到的好像不是母子之间的对话，而是姐弟之间的争吵、朋友之间的较劲。儿子对母亲的期待落空了，读者对“母爱”的期待也落空了。 为什么会有这种期待受挫的感受呢？这就是“母题”带来的阅读效应。母题看起来只是个客观的题材，但实际上，在不断的表现、反复的诠释和频繁的传播中，母题已经深深烙上了情感、价值和思维方式的印记，积淀了民族的心理特点与价值偏好。“母爱”是这样，“冒险”“野心”“爱情”也是这样。 人生活在历史的长河中，作者是这样，读者也是这样。我们被历史与传统所塑造，我们也在塑造历史与传统。母题的阐释与表达再一次印证了这个道理。母题的内核是相对稳定的，这就是历史与传统，这就是文化的“蓄水池”，可称之为“常量”，而伟大的作家总试图增加一些个性化的内容与元素，这就是发展与创新，可称之为“变量”。 关于母爱，史铁生给了很多“变量”，但并非不可理喻。在看似漫不经心的叙述中，作者给出了很多关键信息。比如“还年轻”“聪明”“世界上长得最好看的女的”等。可以推测，这位已为人母的年轻女性，内心还保留着少女时代的高傲与任性。当然，她也是有这个资本的，年轻、漂亮、有才，还有不俗的审美品位。史铁生提供的这个“变量”，丰富了我们对母爱的理解。在传统的“母爱”中，我们往往强调母亲的“母性”，而忽略了她的多样性。史铁生笔下的母亲形象，与其说丰富了我们对母亲的认知，还不如说还原了一个真实的人的形象。 《合欢树》更值得称道的，是情节的急转直下：在“我的两条腿残废了”之后，读者发现，那个高傲的、任性的年轻女子，像突然换了一个人似的：“母亲的全副心思却还放在给我治病上，到处找大夫，打听偏方，花很多钱。她倒总能找来些稀奇古怪的药，让我吃，让我喝，或者是洗、敷、熏、灸。”此刻的母亲，又回到了我们熟悉的传统的“母爱”形象，“全副心思”“到处”“总能”……这说明，儿子才是她的命根子。此刻，她的文学梦到哪里去了？少女时的高傲又到哪里去了？这篇散文的情感冲击力，很大程度上来自这个对比：越是渲染母亲当初的任性与高傲，越能凸显母爱的无私与伟大。 《合欢树》是歌颂母爱的，这是此类文本的“常量”；但因为增加了“变量”，作品的内蕴就丰富和复杂多了，它还传达了很多意味幽深的感慨，比如生命与生命之间的错位与阻隔——年轻的母亲渴望儿子的崇拜与赞美，以此来弥补生活的遗憾，可儿子连个赞美的词儿都很吝啬；母亲以她教徒式的虔诚为儿子治病，儿子却以死的决心来回应母亲的执着……哪怕是最亲密的母子之间，也有如此的乖违与隔膜。读此文，生命之痛之悲不禁油然而生。 这就是母题阅读的基本路径：在常量中发现变量，在共性中发现个性，在母题中发现主题。这是一个追问与探索的过程。母题，只是为阅读提供了一个起点，为思考提供了一个入口，为探索提供了一条路径和一个资源平台，而文本的具体意蕴与个性题旨还得靠读者去探索与发现。 从共性到个性，从母题到主题，离不开多元的关联、全面的比较和审慎的辨析，渗透在其中的，则是批判性的思考与构建性的探索。母题阅读，必须超越在孤立的文本中寻章摘句的狭隘思路，将文本置于开放的文化空间与多元的文本关联中，在跨文本阅读中发现文本的差异。著名思维教育专家恩尼斯说，在教学中，倘若一定要他只挑出一个批判性思维的素质来予以强调的话，他会挑“要时刻注意替代观念”。这句话也揭示了跨文本阅读的独特价值。单一的文本，意味着单一的立场、单一的视野与单一的内容。单一必然导致肤浅与偏见，而多元的比较与融合才能让阅读走向开放与思辨。 母题，不仅为跨文本阅读奠定了理论基础，还提供了丰富的阅读资源与可行的阅读路径。母题具有强大的关联力，每一个母题，都能汇聚众多古今中外的文本，这是开展跨文本阅读的宝贵资源。更值得关注的是，母题还能跨越文学的边界，将非文学文本与现实生活关联。道理很简单：文学的母题，也是生活的母题。 母题也隐含着基本的阅读路径。母题不仅积淀着人类的价值理念，也隐含着人类的思维密码。比如爱情，在很长的历史时段，总是与“才子佳人”“郎才女貌”联系在一起。这不仅关乎传统的爱情观，也蕴含着某些故事的情节模式与思维模式。再如冒险，无论是主动还是被动，“冒险”都意味着脱离日常的生活轨道和正常的社会关系，意味着对现有秩序的打破，意味着更多的压力、风险甚至死亡的威胁。那么，为什么安稳的日子他不过，非得去冒险？他是怎样度过危险，怎样解决危机的？冒险究竟给他带来了什么？如果不直面这些问题，冒险与瞎折腾有何不同？历险岂不是送死？其意义何在？这些追问，不仅合乎人类思维的逻辑习惯，而且经由反复书写凝结成了集体的思维方式。 这就是冒险的动机、过程和后果。冒险小说都是在回答这三个问题的过程中彰显其个性与主题的。不妨以此审视《鲁滨孙漂流记》。在动机上，鲁滨孙不是为了具体的、明确的现实目标而冒险，比如金钱、爱情、复仇、真理，他的冒险更多出于不安分守己的天性与闯荡天下的热情。说白了，就是为了冒险而冒险。在过程上，鲁滨孙历经28年的孤岛生存，主要不是靠勇敢、乐观等精神品质。相反，他经常处在怯懦、犹豫和绝望之中，是他的经验、知识与理性给了他战斗与重生的力量。在后果上，经过了28年孤岛生存的鲁滨孙，并没有获得实质性的收益，除了那一段人生的经历与体验。这就是《鲁滨孙漂流记》为冒险母题提供的“变量”。笔者正是据此推断，小说歌颂的，就是冒险精神本身。 母题阅读的过程，是一个在历史与现实中穿行的过程，是一个“常量”与“变量”对话的过程。常量与变量是相对而言的，它们始终处在冲突之中，认知发展与精神发展就是在这样的冲突中达成的。 母题与中小学教育有着高度的契合性。基础教育的重要功能，就在于引导学生思考人的基本问题、人生的基本问题、社会的基本问题，为学生的可持续发展奠定文化的基础与精神的底子。哪些问题才是最基本的问题呢？母题是最好的选择。这是由母题的性质所决定的：只有那些在任何时代、任何民族都能牵动人心的，只有那些经过了时间、经验与智慧筛选而沉淀下来的，只有那些经过了无数思想家与艺术家反复诠释却依然活力四射的，才称得上“母题”。 母题阅读的人文价值不言而喻，而母题的课程教学价值也亟待发现。笔者尝试过以母题引领单元教学，也尝试过以母题（如生与死、家国、功与名等）统整古典诗词教学［6］，但最有心得的，还是经典名著的母题阅读。以母题切入经典阅读，有助于解决阅读教学中的随意性、碎片化和知识化问题，而这正是整本书阅读普遍存在的问题。 1.以母题切入文本，可避免阅读教学的随意性。面对文学经典，尤其是《红楼梦》《悲惨世界》这样厚重的经典，我们常有一种无从下手的茫然与惶恐。在教学上，有的老师全凭一己兴趣，信马由缰；有的老师则不分巨细，面面俱到。以母题切入，聚焦文本的核心与学生的需求，则可抓大放小，重本轻末，在有限的时间里聚焦最精华的内容。比如《红楼梦》，笔者将其界定为“毁灭”母题。有了“毁灭”这个角度，课程设计就有了方向，主要聚焦三点：在《红楼梦》的圈层世界中，聚焦大观园；在大观园的世界中，聚焦人物论，即宝、黛、钗等青春人物；在人物理解中，聚焦思辨性，辨析人物的精神世界。这三点，在不同角度揭示了“毁灭”的社会根源、文化意义与悲剧价值，显示了“毁灭”的思想内涵与审美意义。这样的设计思路，避免了大而无当，全而无用，也在一定程度上避免了劳而无功。 2.提供理解与学习的路径。一旦将整本书阅读纳入教学的范畴，专题学习就是必然的选择，事实上这也是课标的规定动作。专题从哪里来？如何设计专题？目前的专题学习普遍存在意义指向不明、结构随意的弊病，似乎随便找几个话题讨论一番，就算专题学习了。以母题切入，“结构化议题”的设计就有了依傍。其实，前述关于冒险的思维结构，即可自然转化为议题（专题）。野心、成长、爱情、毁灭……所有的母题都隐含着这样的内在结构。这样的议题不仅直接切入母题的研讨，而且其结构逻辑深植于历史与传统之中，具有更大的凝聚力与张力。 3.为经典名著的转化运用提供方向。过多渲染经典阅读的超功利价值，于中学生而言并非明智之举；应该让经典名著在学生的学习中发挥作用，让学生感受到经典是有用的，不仅有大用，而且有小用；不仅有“无用之用”，而且有“有用之用”。这不仅合乎学生的学习心理，也符合语文学科的实践性特点。在转化运用中，母题是最好的导航仪。通过母题，经典文本能够与各种读写运用场景发生自然的关联，极大地方便了学生的迁移运用。 母题之所以具有上述功能，除了母题的基本性，以及由此而来的生发性，更在于它的关联性与整合性。在社会层面，母题将作者、读者、文本与世界关联起来；在学科层面，母题将语文的工具性与人文性整合起来；在文本层面，母题能整合文本的所有要素：内容、主题、结构、风格、语言等；在教学层面，母题不仅为教学提供了目标与问题，而且为任务设计与情境设置提供了必要的条件要素。基于这样的认识，笔者认为：母题不仅是文学的核心概念，也是阅读教学的“大概念”。 以母题切入的阅读，就是大概念教学。 在大概念教学研究中，李松林教授的研究值得关注，他在中国教育的现实背景与真实状况中进行理性的反思与理论的抽象，而不是抽象地展示理念的魅力。在他看来，大概念教学的价值主要在于改变目前教学中普遍存在的“散、浅、低”的现状，服务于核心素养的培育。［7］在阅读教学尤其是整本书阅读中，他的概括具有强烈的针对性。 关于阅读教学中的“散”，20年前于漪老师就曾用“碎尸万段”形容过。一篇生机盎然的文章，被肢解成零零碎碎的知识点甚至考点；一部浑然一体的名著，被割裂成彼此毫无关联的碎片，只见树木不见森林。长期的碎片化阅读，导致学生缺乏关联、贯通和迁移的能力，也缺乏在系统中关注知识、思考问题的能力。试想，满足于记住《红楼梦》的几个细节，知道《红楼梦》的某个人物，整本书阅读的价值在哪里呢？整本书阅读贵在一个“整”字，我们需要总体的、贯通的、系统的阅读与理解。这样的阅读，需要一个具有强大整合性、关联性的“抓手”，以此统领文本，以此引领学生的理解。毫无疑问，母题可以担当这样的大概念的作用。 李教授批评的“低”，就文学阅读而言，指的是阅读指导站位低，不能将一本书放在文学的系统中审视，即使读得滚瓜烂熟，也不明白它的独特价值及其在人类精神发展史上的意义。母题切入，恰是解决此等“就书讲书”痼疾的良方。以母题的眼光看作品，任何一个文本都只是历史链条上的一环，是母题家族成员之一，是“常量”与“变量”的结合体。母题切入，让我们在一本书中看到人类思考的历史，这样的历史视野正是大概念所呼唤的。 最后一个是“浅”。应试教育割裂了知识与生活、社会的关系，注重符号性的知识传递，却忽略了知识背后的逻辑根据、价值与意义之所在。阅读上的典型表现，就是割裂文本与社会、阅读与生活、读书与做人的关系。在宏观的层面，母题的探讨有助于学生加深对社会、历史与文化的理解；而在微观层面，母题具有个体的切己性，体现了生活的同构性与生命的共通性，母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。 单讲“大概念”的概念，论者众说纷纭，让人云里雾里，但若要描述它，很多人都会用到整合性、关联性、迁移性等。“大概念”的这些特质，确实击中了语文教育尤其是文学教育的短板。以母题切入文学阅读，既在文学研究的框架之内，又在语文探索的规律之中，是一个值得探索的“学科大概念”。 参考文献： ［1］余党绪.走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写［M］.上海：上海教育出版社，2019：245. ［2］陈建宪.论比较神话学的“母题”概念［J］.华中师范大学学报（人文社科版），2000（1）：41-42. ［3］乐黛云.中西比较文学教程［M］.北京：高等教育出版社，1988：189. ［4］恩格斯.在马克思墓前的讲话［M］//马克思恩格斯选集：第三卷.北京：人民出版社，2012：1002. ［5］艾耶尔.二十世纪哲学［M］.李步楼、俞宣孟、苑利均等，译.上海：上海译文出版社，2015：15. ［6］余党绪.古典诗歌的生命情怀（修订本）［M］.上海：上海教育出版社，2019：1-3. ［7］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020（10）：59. ——《语文学习》2021年第9期 |
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