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2015年07月22日09:06 | 来源：中国教育报 原标题：教师未必是主导但一定是主体http://edu.people.com.cn/n/2015/0722/c1053-27342384.html
■杨九诠 笔者前不久在《中国教育报》发表一篇文章，题目是《好的课堂就是说全说好一句话》。进一步问，是谁在说呢？大至学校，虚至理念，答案可以多样。一般讲来，还是指教师在说以学生为主语、学习为谓语、课程内容为宾语的句子。那么，在说这句话的时候，教师在哪里，教师与学生是怎样的关系？ “教师为主导，学生为主体”，是我们熟知的一句话。应该说，这句话肯定了学生的主体性，对教学改革发挥了一定的作用。但仔细推敲，这个提法很不周延。主体是相对于客体的实存概念，主导则是对实存内部机能的描述，两者不在同一逻辑层面。同时，它还隐含有“教师不是主体，学生不能主导”的判断。教师也是主体但未必都是主导。教学是师生双方主体的共生关系，谁为“主”、谁在“导”，取决于具体教育情境中相宜的功能配置。一味强调教师的主导功能，会减损学生的主体性；设若如此，也就说不全也说不好那句本当以学生为主语的句子了。 课程改革的过程，就是“教”向“学”转移的过程。以科学（自然）课程的变革为例。1977年颁布的自然教学大纲提出“教给儿童一些浅近的自然科学知识”。1982年颁布的自然教学大纲则提出“指导儿童认识自然界”。2001年颁发的科学课程标准将“科学探究”写入课程标准，从此“探究式学习”成为科学学科教学的核心概念。从“教”为主的“教给”，到“教”“学”并重的“指导”，再到“教”“学”合一而以“学”为主的“探究”，其间转换之脉络清晰自现。这个过程，甚至可以看成“教师为主导”的“主”的定位与“导”的功能不断向学生让渡的过程。 以上是从纵向来说的。从横向说，课程类型不同，师生关系不同。改革开放尤其是新课改以来，《基础教育课程改革纲要》期待的“符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”初步形成。新课程设置，着力于变革课程形态，完善课程类型。学科课程—活动课程、学术课程—经验课程、分科课程—综合课程、正式课程—非正式课程、国家课程—地方课程—校本课程，等等，不同属性和功能的课程类型，共同构建了丰富、开放的课程体系。不同形态的课程中，师生之间的回应方式不同。显然，一堂几何课与“服务社区”主题活动，教师的功能和作用有着很大的区别。可以说，师生关系，参与界定着课程的类型。笼统说“教师是主导”，显然是很不准确的。 我们说教师未必是主导，丝毫没有贬抑教师地位的意思。应试教育语境下，“教”成为教学的中心，教师并没有因此而获致主体性。恰恰相反，教师失去了专业自主权而被工具化了。教师的工具化与学生的工具化，教学的功利化与学习的功利化，既是上下传递关系，也是相互构成关系；在这样的关系中，教师与学生都异化成以分数为核心的外在权力的傀儡。学生是主体，教师也是主体；一方是主体，必得以另一方是主体为条件。这是相互解放的关系、相互成全的关系，也就是苏霍姆林斯基赞誉的师生之间“和谐的、富于人情的、相互关怀照顾的关系”。在这里，诺丁斯的关心理论尤其值得关注。诺丁斯认为只有满足两个条件才能被称为关心，即：1. 甲关心乙；2. 乙承认甲关心乙。可见，关心是双方共同成就的。我们常听到类似的学生并不“领情”的话——老师这样都是为你好啊。极可能的是，“为你好”，是基于免于律条的惩处或取得有竞争力的成绩，而不是基于作为人格主体的“你”。唯有建立相互成全的主体间关系，教与学相互割裂、冲突的状况才能根本改变，教师与学生才能结为教学行为的价值共同体，教育的意蕴才是美善的、丰饶的和迷人的。这样再看“主导”一词，也许就多少有些刺眼了，因为它很可能是线性的而不是丰富的、单向的而不是多维的、“霸权”的而不是平等的。大卫·杰弗里·史密斯的《全球化与后现代教育学》中有一句话：“We are，therefore I am.”是的，“我们在，故我在”，教师与学生，就是这样的相互成全的主体间关系。 （作者系中国教育科学研究院基础教育课程教学研究中心主任） (来源:中国教育报) |
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