课堂教学评价是落实学生核心素养培养的重要环节，“好课”作为评价标准是其追求的基本特征［1］。 然而源自实践的“好课”在一定程度上深受应 试教学评价思维的影响，片面强调教师知识传授与学生认知能力，一定程度上阻碍了基于核心素养的 课程改革。 为此，本文在对现有中小学课堂教学评 价标准审视与反思的基础之上，重构了真实教学情境下中小学课堂教学评价标准的四个关键要素，以期为进一步构建面向核心素养时代的课堂教学评价标准提供思考。
课堂教学评价标准是由评价内容和具体指标 或描述性要求所构成的评价体系，以此评价教师的教、学生的学。 在教学实践中，“好课”是其追求的基 本特征，因此，本研究基于“好课”特征的视角对其 进行回顾审视与追问反思。学术研究者均把“好课”看作一个理想化的课堂，对其“应然状态”进行理论化的诠释。 如叶澜从观察课堂教学的角度提出好课的五个特点：有意义的课、有效率的课、有生成性的课、常态下的课、有待完善的课［2］；文喆等从课堂教学本质的视角指出：评判好课要看学生是否能够实现有效学习，有多少学生在多大程度上实现了有效学习［3］；王光明等从 建构主义理论出发构建了六条“好课”标准［4］。 概而 观之，学术研究中的“好课”是课堂教学应然状态的 理论化诠释，这种应然状态虽然在观念上提供了价值取向， 给课堂教学评价标准的实践操作予以启发，但如果直接用来评价真实的课堂教学，则缺乏实践上的可操作性。在教学实践领域，中小学课堂教学评价主要以听评课和集体观摩的形式为主，并形成了评价“好 课”的预设规范性评价的三种视角。 第一种视角依 据课堂教学结构的要素，从“教学目标、教学活动、 教学效果、资源媒体”等要素的达成度进行评价，其 设计的一级指标是课堂教学的结构要素，二级指标 是具体的课堂观察点。 如裴娣娜团队提出好课的基 本要素包括教学目标、教学内容设计与选择、教学 进程与步骤、教学策略与方法、教师教学基本功、教 学效果六个方面，并构建了有效课堂教学的评价标 准［5］；黄忠敬从“教学目标达成度、教学环节清晰度、 教学过程开放度、学生学习参与度和教学资源生成 度”五个维度建构了教与学互动关系的评价标准［6］。第二种视角依据课堂教学中人的具体行为，从“教 师教的行为、学生学的行为和师生互动行为”三个 维度或某一单独维度对课堂教学情境中产生的具 体行为展开评价， 其设计的一级指标是行为主体， 二级指标是行为主体的行为状态。 如陈佑清建构的学习行为” 单维度表征的以学评教的评价指标体 系［7］；范蔚、叶波将教学结构的要素与师生教学行为 相结合构建的 师生共进”的评价标准［8］。第三种视 角认为建构课堂教学评价标准应依据全面认识教 学活动过程的本质特征和深刻分析教学过程的复 杂关系［9］，应指向课堂教学的整体情境而非教学结 构的某一要素或师生某一分离行为。 如崔允漷从 “学生学习、教师教学、课程性质以及课堂文化”四 个维度建构的“LICC”评价框架［10］；郝志军构建的超 越具体学科特征和师生个体因素的“6 关系维度.13 指标要素”的评价框架［11］。上述研究表明： 好课的应然状态是动态生成 的，似乎没有统一的标准，但在实然状态下的某一 个视角里（如教学结构要素、师生教学行为）又有着 统一预设的规范和标准，而一个视角却无法涵盖完 整的课堂教学情境，这也是课堂教学评价标准在实 践中至今仍未达成统一的原因之一。2.实践逻辑研究路径下应然化诠释与实然化操 作的协调统一从课堂教学的实践过程来看，理论的应然化诠 释过分依赖经验的演绎与外化、实践的实然化操作 分裂了教学的整体性且始终未能达成共识，那么在 这个意义上，我们需要讨论课堂评价标准吗？ 统一 的评价标准是否会使课堂教学陷入追求教学结构 的定势思维？ 无统一评价标准是否会使课堂教学陷 入实践操作的混乱？ 为此，笔者对“理论诠释”视角 的应然状态和“预设规范”视角的实然状态进行反 思，发现遵循实践逻辑研究路径的应然化诠释与实 然化操作的协调统一是解决课堂教学评价实践困境的着力点。研究发现课堂教学评价存在两种基本取向：价 值取向和技术取向。 价值取向追寻生命本体的教育 性，即对人的价值关怀、追寻生命成长意义的个性 化发展而非程序化的统一性生成；技术取向追寻教学 实践的精确性，即将教学目标、教学结构、主体行为进行量化予以标准化评价。 将价值取向与技术取向 深度融合重构课堂教学评价标准，离不开教育实践的逻辑。 石中英等人认为：“教育实践的逻辑既非纯 粹观念的存在，也非纯粹实体的存在，而是介于二 者之间或兼容主观性与客观性的文化存在”［12］。 课堂 教学既是抽象的理念艺术又是具体的实践行为，需要遵循实践的逻辑将价值取向的应然化诠释与技 术取向的实然化操作在课堂教学活动中予以贯穿，才能提高课堂教学评价标准的切适性。静态预设性将教学视为一个具有稳定结构的客体，关注的是教学是否可以按照预先的设计流程顺畅完成、教学环节是否紧凑有条、学生的表现是 否“热闹非凡、兴趣盎然”，这样可以保障课堂教学按照明确、 清晰的教学设计进行而不至于混乱；动态生成性将教学视作具有转化与生成、情境化与关 系性等特征的过程，关注的是教学中“偶然事件”及 其“附加价值”对师生成长的发展意义，这样可以鼓 励教师彰显个性、学生主动创新知识。 然而，静态预 设与动态生成并不矛盾亦非厚此薄彼：预设必须以 生成为价值取向否则将僵化刻板，生成必须以预设 为基础导向否则将无中生有。 因此，课堂教学评价 标准的建构不能舍弃静态预设的具体标准亦不能只追求动态生成的抽象价值。传统的课堂教学评价追求“教学目标明确、教学进程安排合理”等样样俱全的评价指标，这种从教学结构中提炼出各要素分别加以评价源自于理论研究的需要，但在教学实践中将各要素强行分割单独进行评价，容易使教学因为迎合这些要素的评 价点而变得流程化、呆滞化［13］。 故好课不是教学结构 各个要素单独评价结果的线性相加，也不是师生是 否呈现出预设行为，因为当这些元素或行为融入到课堂教学中时，便形成了融合“教学结构、教学情 境”等多种要素平衡的教学生态。 在这个生态结构中，教学结构的各要素是紧密相连、不可分割的，教的行为与学的行为之间也具有相互影响的内在联 系。 因此，需要超越教学结构要素分割和教学行为 预设的局限困境，寻找并重构教学生态中各种存在要素之间的生态关系，在尊重课堂教学整体性的基础上去评价课堂教学。
鉴于上述分析，本研究认为中小学课堂教学评 价标准应从“生命健康发展的人、真实课堂教学情 境、技术支持的数据分析、共性标准与个性标准的 协同建构”四个关键要素构成的多重互动的教与学 关系中重构真实情境下的课堂教学评价。
教育的价值在于尊重人的主体性和生命性、激 发人的创造性和思维性， 这里的人包含三层要义。第一层要义是学生， 即促进学生生命健康的发展。教师应基于学生实际的经验从其生命健康发展的 需要出发进行教学， 关注学生主体行为的参与、关 键能力的养成、高阶思维的发展及正确价值观的形 成；第二层要义是教师，即促进教师生命历程中自 身的专业发展。 课堂教学评价标准并不是规范、控制教师的教学行为，更不是对教师课堂教学的演艺 是否精确、精巧、精彩进行判断，而是促进教师形成 个性化的教学风格或理念。 第三层要义是教学情境 中的其他人，如教材的编写者、课标的制定者、家长 等等，这些教学情境中的人都会对课堂教学效果产 生直接或间接的影响。 因此，只有将教师、学生和课 堂教学情境中其他人的价值需求融合在一起，才能 构建起真正促进教学实践的课堂教学评价体系。课堂教学评价不能脱离真实的教学情境而存 在，不同的学科、教师和学习者存在差异性，其课堂 教学评价的标准应是非规范统一的。 因此，评价者 不应局限于用所谓的“客观评价标准”进行规范性 的评价， 而应当重视课堂教学实践的情境化特征， 尊重师生在真实课堂教学情境中的主体性和互动 性，关注真实性的课堂教学情境并依据符合该情境 特征的评价标准，采取个性化的评价方法，对教师 的教、学生的学以及学习效果进行深入评价，只有 这样才能摆脱“去情境化”的课堂教学评价，以彰显 “评价促进师生发展”的内在教学价值。评价应当依据观测到的事实数据作出价值判 断，然而在教学实践中受技术条件的限制，中小学 教师往往根据自己长期在学科教学中形成的习惯 和经验进行评价，这种脱离事实数据支撑的评价较 为关注总结性评价，而对促进学生学习与发展的过 程性评价是“口头上重视，实践上忽视”。 随着大数 据等人工智能技术在教育领域的深入应用，技术支 持的评价能够基于教与学过程性数据智能化评价 课堂教学的状态与趋势，从而促进学习者在己有经 验的基础上精准识别错误观念、个性化建构学习思 维，为学习与教学的再设计提供科学依据，这也为 课堂教学评价迈向科学化、现代化提供了桥梁。共性标准虽然在一定程度上可以保障课堂教 学评价过程的科学性与公平性，但其恰恰使得教师 艺术化的教学难以展开、学生个性化的学习受到阻 碍，从而导致课堂教学逐渐模式化、统一化、表演化，偏离了课堂教学评价的价值追求。 因此，课堂教 学评价应兼顾共性标准和个性标准 的协同建构， 促进教师在共性标准（教学规律）导向下不断进行 反思以提升教学的科学性与艺术性、促进学生在共 性标准（学 习规律） 导向下进行个性化的学习以 提高学生学习的积极性和有效性，进而提高整个课 堂的教学质量，促进学生的核心素养发展及教师的 专业化发展。中小学课堂教学评价标准的内涵式重构是基 于核心素养课程改革的重要组成部分，基于实践逻 辑的课堂教学评价应该把握课堂教学的本质，在课 堂教学的真实情境、教学结构的预设规范与动态生 成的过程中思考：课堂评价标准是否关注“生命健 康发展的人、真实的课堂教学情境、技术支持的数 据分析、共性标准与个性标准的协同建构”四个关 键要素？[1］ 王永红.新时代课堂教学改革深化：从“好课”到“好教学”[J］.课程· 教材·教法，2020，40(09)：62 67.[2］ 叶澜，吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革一一一“新基础教 育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[J］.教育研究，2003(08): 42 49.[3］文喆.课堂教学的 与好课评价 [J］.人民教育，2003( 1):13 16.[4］ 王光明，王合义.运用建构主义观点探讨一堂好课的标准[J］.中国 教育学刊，2000(02):60 61.[5］ 裴娣娜.现代教学论生成发展之忠[M］.北京:人民教育出版社，2012:498 503.[6］ 黄忠敬.评价一堂好课的“五维度”[J］.中国教育学刊，2011(10):57 59.[7］ 陈佑清，陶涛“. 以学评教”的课堂教学评价指标设计[J］.课程.教材. 教法，2016，36(01):45 52.[8］ 范蔚，叶波，徐宇“. 师生共进”的有效教学评价标准建构[J］.教育理 论与实践，2013，33(19):57 60.[9］[11］ 郝志军. 中小学课堂教学评价的反忠与建构 [J］. 教育研究，2015，36(02):110 116.[10］ 崔允漷.论课堂观察 LICC 范式:一种专业的听评课[J］.教育研 究，2012，33(05):79 83.[12］ 石中英.论教育实践的逻辑[J］.教育研究，2006(01):3 9.[13］ 杨清.学校课堂教学评价要把握好“四个度”[J］.人民教育，2020 (23):71 74. ------------------------------------ 该文为新疆师范大学教育科学学院博士研究生自主创新项目“学科核心素养视域下高中信息技术课程项目式教学研究” (XJNUJKYA2003）的研究成果 ------------------------------------ [作者：徐恩伟 王 炜，新疆师范大学教育科学学院。] |
