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劳动教育课程建设是一个设计建构的理论问题，也是一个落实推进的现实问题。在当前五育融合的语境下，对劳动教育课程建设的探讨不能执拗于理论或实践任意一端。新时代吁求建设高质量教育体系，关键在于高质量劳动教育课程建设，劳动教育课程建设的高质量指向理论品性与实践属性的兼而有之与和而不同。因此，有必要从统整理论与实践的角度出发，重新审视新时代劳动教育课程建设，通过双向形塑以缩小理论与实践的鸿沟，实现理论自洽与实践自觉的辩证统一，以期为新时代劳动教育课程建设提供启示。 一 劳动教育课程建设关联主体与课程两大要素，因此，应体现人的理性逻辑思维，并与学校课程实践相融合，而“人的理性逻辑思维又区分为演绎论证和归纳论证两类”。由此，形成劳动教育课程建设的三大逻辑样态，即演绎逻辑、归纳逻辑与同构逻辑。 （一）演绎逻辑：从劳动到经验的劳动教育课程 从认识论的意义上看，演绎论证是指由一般到个别、由普遍到特殊的有效论证。劳动教育课程建设的演绎逻辑表现在三次推导转化上。 首先，基于劳动要素理论完成从劳动到劳动教育的第一次转化。马克思认为，“没有劳动加工的对象，劳动就不能存在”。但真正的劳动是从制造工具开始的，这一活动建立在“手变得自由了，并能不断掌握新的技能”以及与“感觉器官完善化”相伴随的“脑的发育”的基础上。由此，廓清了劳动的核心要素，即劳动主体、劳动工具与劳动对象。劳动何以成为一种教育，实质是追问何种劳动要素是可教的。因此，奠定劳动教育的三个指向：一是回归人本身，以劳动激发人的能动性与创造性，使劳动成为人自由的生命表现；二是统一脑力劳动与体力劳动，在学会使用工具、掌握劳动技能的过程中促进手脑和谐发展；三是以实践联通外部环境，将劳动置于真实的生活世界与学校世界中。 其次，根据知识整体理论完成从劳动教育到劳动教育课程的第二次转化。课程的内核是知识，探讨劳动教育的课程化，实则要回答什么知识可以由课程承载。知识整体理论将知识分为感性知识、理性知识和活性知识。其中，感性知识是个人通过直接参与获得的，具有零散性与杂多性；理性知识是对事物真实性的编码化认识，具有抽象性与综合性；活性知识则是个人情感体验或期望的表现，这为劳动教育课程化提供了学理依据。一方面，刻画出劳动教育的两种课程形态：承载劳动理性知识的学科课程和提供劳动感性知识的活动课程，同时活性知识作为纽带引导二者产生互动；另一方面，明确了劳动教育课程的三大目标领域，即认知领域、行为领域以及情感领域。 最后，根据课程层次理论完成劳动教育课程从理想课程到经验课程的第三次转化。古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、运作的和经验的五个层次。课程能否为学生所体验是劳动教育课程建设的关键。“经验的”一词表明的不仅是大量分散尝试的结果，更是对所做事情的审慎控制，是我们自身所发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义。因此，劳动教育课程建设应考量三个问题：一是谁的经验，既要基于学生的兴趣经验设计劳动教育课程，更要据此激发学生对不同劳动或职业的兴趣；二是何种经验，教师可以根据学生兴趣对劳动教育课程进行个性化设计，但不能为使学生适应而放弃教育的标准，必须坚守立德树人的底线；三是如何经验，实施劳动教育课程旨在引导学生与劳动实践和周围环境建立联系并获得意义，因而不论是讲授还是做中学的方式都是可行的。 （二）归纳逻辑：政治—经济—文化投射下的劳动教育课程 归纳论证是一种基于经验的由个别推知一般、由特殊推知普遍、由过去推知未来的论证。劳动教育课程的归纳逻辑是将教育置于社会系统中，从历史脉络中分析劳动教育课程在政治、经济与文化等不同视域下的内涵，呈现作为育人载体、职业技术以及价值文化的三种样态。 从政治的角度看，劳动教育课程是落实立德树人根本任务、为社会主义培养建设者和接班人的载体。古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的。从德智体到德智体美再到德智体美劳，当前重申加强劳动教育，既是对原有育人目标的拓展深化，又反映出新时代对人全面发展的要求。新时代的学校劳动教育是劳动价值观教育，总体上属于德育的范畴，这决定了劳动教育课程的宏观站位与政治性原则，即不仅要解决当前学生好逸恶劳等劳动异化问题，传承优良劳动品质，更要塑造肩负民族复兴大任的时代新人。 从经济的角度看，劳动教育课程以传授劳动知识技术为主，是联通学校世界与生活世界的桥梁。当前，劳动教育成为大中小学必修课，进一步凸显劳动教育的独立学科属性，即职业性或实践性。但并不是将劳动教育完全等同于职业教育，此处的“职业性”是针对当前学校劳动教育课程建设中有劳无育或有育无劳的隐患问题而提出的，强调职业作为人生活动的方向及其所赋予个人的意义感，“既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展”。随着人工智能时代的到来，劳动教育的经济功能越发重要，意味着劳动教育课程建设既要务实，紧跟经济社会的新技术，也要务虚，重视培育学生以创新为核心的劳动素养。 从文化的角度看，劳动教育课程旨在树立学生的正确价值观。价值观是社会特定观念精神的凝练表达。一是体现思想性的马克思主义劳动观，这奠定了劳动以及劳动者的崇高地位，是劳动教育课程建设的价值基石；二是体现历史性的中华民族优秀传统，包括艰苦奋斗、勤俭节约等优良品质，这是劳动教育课程建设的文化基因；三是体现时代性的劳动品质与劳动精神，如敬业奉献、开拓创新等，这是当前劳动教育课程建设的时代脉搏。以上述价值观为劳动教育课程建设的明暗线索，建立条块化的内容结构，明确劳动教育渗透其他学科课程的规范准则。 （三）同构逻辑：内嵌于学校的劳动教育课程 同构是结构或形式上的相似性，作为一个数学术语，它表示一个集合中的某些元素与另一个集合中的某些元素存在某种对应关系。作为两个不同的集合，理性思维逻辑与学校课程实践之间存在同构关系。因此，劳动教育课程建设的同构逻辑，旨在揭示二者内部不同元素（方面）之间的同构形式，推进彼此双向形塑，以保持内部关系的相对稳定。 一是理念目标方面的同构，指向劳动教育课程的价值属性与学校文化品性的双向形塑，做到底线与特色的统一。劳动教育课程建设是学校贯彻立德树人思想的生动实践，旨在塑造学生的价值观，但这只是对学校劳动教育课程建设的底线要求。对不同学校而言，劳动教育课程建设是一种彰显学校特色与文化的价值选择活动。因此，需将劳动教育课程建设置于某种社会结构之中，洞察学校环境，包括有关劳动教育的政策方针、社会文化观念、家长期望等外部环境和师生特点、学校风气等内部环境。基于此，借助哲学与社会学的手段精选值得传递的文化价值，确定学校劳动教育课程建设的价值理念。 二是框架结构方面的同构，聚焦劳动教育作为课程的基本结构与学校现实问题的双向形塑，做到形式与实质的统一。学校将劳动教育作为一门课程进行建设，首先应确保课程本身在目标、内容、实施与评价等方面具有完整结构。同时，劳动教育课程建设更是基于实践并改善实践的活动，因而“那种不顾实际，直接将引进或移植的学校课程建设观念和模式作为逻辑起点的做法，是不可能对学校课程产生实质性贡献的”。由此，确定了劳动教育课程建设的逻辑起点在于学校现实的课程问题。 三是内容过程方面的同构，注重劳动教育课程的知识形态与学生个性经验的双向形塑，做到共性与个性的统一。知识与经验的关系是劳动教育课程建设的重要问题。劳动教育课程包含理性、感性与活性三种知识，其中关于技术的工艺、方法、思维等是核心内容。这里的“知识”既具有公共价值，公开平等地面向所有人，又具有不确定性，其本质是“一个支持创造性思维，并为判断提供框架的结构”。这种结构向外延伸并包容社会生活与学生经验，要求劳动教育课程建设务必观照学生的认知特点与个性差异，使其获得个性化体验。 二 新时代劳动教育课程建设既内含特定的逻辑线索，又具有融合互促、协同形塑的表征，其实践架构包含价值、要素、结构与功能等尺度。 （一）发展进阶：劳动教育课程建设的价值尺度 劳动教育课程建设旨在培养德智体美劳全面发展的人。这一目标既内含人的生存与生活形式本身，又关切人的生命价值与生命姿态，决定着劳动教育课程建设的三个价值位阶：一是最低层次的以培养自为之人进行课程建设，关注劳动知识、技术、技艺等在课程形式中的充盈，旨在使学生通过劳动学习掌握基本劳动知识技能，具备服务自己的劳动能力；二是高一层次的以培养社会之人进行课程建设，着重挖掘劳动背后的责任感与价值观因素，“缓和每一个人只知道顾自己的自爱心”，塑造学生的劳动品质；三是最高层次的以培养肩负民族复兴大任的中国人进行课程建设，旨在培养烙印民族底色的中国人，是“既有家园感和亲情感，又有使命感和历史感的人”，因而劳动教育课程建设向外敞开与延展，在家—国—天下的视域下，融合民族传统文化与当前时代精神，联通学校、家庭与社会场域，重新定义劳动教育的课程内涵。 （二）多维瞄准：劳动教育课程建设的要素尺度 新时代劳动教育课程建设应当瞄准多个维度，走出课程的自封地。一是瞄准多元化的劳动教育课程建设主体。劳动教育课程建设依赖政府、学校、企业、家庭、社会等结构性力量，而多元主体间权力关系的博弈潜在形塑着劳动教育课程的育人格局与课程形态。这要求课程主体间的关系由拉郎配式的联姻走向互惠共赢的协同，在对劳动教育课程进行创造性理解、建构与转化中达成以劳育人的价值共识。二是瞄准综合化的劳动教育课程本体。综合化不是大杂烩式的拼盘，而是对课程体系的优化整合。新时代劳动教育课程建设必须重构学校课程秩序，打通劳动教育与其他四育的课程壁垒，揭示劳动教育课程的内容边界，推进劳动教育课程在学科边界中合理跨界，同时建立学校课程体系的内生秩序与外发秩序，在理性规范中走向和谐稳定。三是瞄准开放性的劳动教育课程资源。既包含素材性资源，如有关劳动的符号表征、逻辑形式以及价值观念等知识系统，又涉及制度计划、场域空间、教师水平、媒介信息、经费设备等条件性资源，二者同等重要，在开发中需相互协调。 （三）一纵四横：劳动教育课程建设的结构尺度 受“跨界融合”等理念影响，学校课程体系建设综合化的发展趋向愈发明显。劳动教育在被确立为必修课程后，亟待建立新的课程结构。 在纵向组织上，劳动教育课程建设要自上而下贯穿大中小学各学段。一是明确大中小学劳动教育课程一体化的建设逻辑。围绕“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”的根本问题，确立立德树人的思想逻辑、新旧融合的内容逻辑与理实结合的教学逻辑。二是畅通劳动教育课程的三级结构层次。由于不同结构之间存在诸多界限，只有当课程在更大的框架下才便于纵向组织，所以劳动教育课程的建设框架包括宏观上作为具体科目的劳动教育课程；中观上作为序列或非序列的劳动教育课程，前者如各年级的劳动教育课程，后者如劳动与生活、劳动与职业等独立单元；以及微观上的每一堂劳动教育课。三是厘清劳动教育课程一体化的组织要素。包括概念、技能与价值三类共同要素，分别对应劳动教育的理性知识、感性知识与活性知识，反映认知、行为与情感三大领域的目标要求。 在横向组织上，劳动教育课程建设要平衡不同类型课程的比例。一是平衡学科课程与活动课程，将劳动教育课程定位为活动课程，以体验、设计、制作等为主要形式，同时注意在学科课程中有机渗透劳育元素；二是平衡显性课程与隐性课程，除了直接将劳动教育课程嵌入学校课程体系，还要重视隐性课程的文化作用，既要形成五育融合的课程文化，又需建立劳育共同体的组织文化、以劳育人的精神文化和储存劳动经验的行为文化等；三是平衡必修课程与选修课程，尽管劳动教育已成为必修课程，但为防止实施中的机械化现象，需依托选修课程，设计不同主题的劳动模块，支撑劳动教育课程建设；四是平衡国家课程与地方课程、校本课程，作为国家课程的劳动教育只有在实践中结合地方区域特色，扎根学校沃土，才能由同质化走向特色化。 （四）三位一体：劳动教育课程建设的功能尺度 劳动教育课程建设通过集合松散的要素，建立有序的结构，以发挥某种功能达到预期目标。第一，选择功能。随着消费劳动、休闲劳动、情感劳动等新兴劳动形式的出现，劳动教育课程建设首先面临的不是课程间的整合问题，而是劳动教育的边界问题。学校劳动教育具有铸魂育人的本质属性，因而劳动教育课程建设与其说是建设，毋宁说是选择，既要选择符合学生认知规律与年龄特点的劳动内容与形式，又要精选有利于促进学生生命成长的文化价值。第二，整合功能。劳动教育课程建设重在整合劳动教育课程与学校其他课程，既要以立德树人为指导，推进劳育与其他四育的双向渗透，又要在更高层次上整合课程、主体、空间、时间等诸要素，以劳动教育课程群的形成带动其他要素的群集共生。第三，连接功能。劳动教育课程建设不仅是基于学生的身心发展规律，在课程的意义上推进劳动教育一体化的纵向组织编排，而且在于以课程为媒介联通学校与社会，使学生自觉建立与自我、他人、社会、国家的共生关系，成为肩负时代使命的栋梁之材。 三 新时代劳动教育课程建设是实现顶层设计与底层跟进的同构，要通过构建思维场、明确教学位与打造生态群进行双向形塑。 （一）构建“跨界—划界”的劳动教育课程建设思维场 对劳动教育课程建设进行逻辑推演与实践架构，体现两类思维方式，即追求逻辑自洽的虚体思维与强调实践自觉的实体思维。由于其中尚未引入主体规定性，即赋予思维方式以人的价值目的，因而只是可能的或类意义的思维方式。因此，要在一定价值目的的规定下厘清二者的边界范围，将思维方式由可能的变为现实的，构建劳动教育课程建设的思维方式格局。 一方面，在劳动教育课程建设中引入主体规定性。任何现实的思维方式都是将主体规定性引入虚实两类思维方式的结果。从思维的规定性来看，劳动教育课程建设内部的两类思维只是对客体规定性的表征，引入主体规定性体现出人作为主体对劳动教育课程建设这一客观对象的两大价值要求。一是价值教育的思想性价值，学校劳动教育课程建设必须以立德树人为根本旨归与过程线索，在课程建设的各环节、诸要素中“探寻崇高神圣的道德生命，坚守劳动教育的道德立场”；二是体系建设的功能性价值，劳动教育课程建设既是学校五育融合课程体系构建的重要组成部分，又是落实教育方针、构建德智体美劳全面培养教育体系的关键一步。新时代劳动教育课程建设必须遵循特定的价值规范与实际需要，否则将落入纯粹形而上学的陷阱。 另一方面，劳动教育课程建设既要跨界融合，也需划定界域，保留自身的独立性。需理顺三对关系：一是普通教育与职业教育的关系。劳动教育的高度复杂与学校实施劳动教育的先天弱势所构成的矛盾促使职业院校成为学校劳动教育课程建设的“推动器”，但学校劳动教育课程建设属于普通教育的范畴，应关注普通文化课程的建设而非专业技能课程的建设。二是学科课程与活动课程的关系。劳动教育课程具有实践性的根本属性，所以应定位为活动课程进行建设，但它也可作为其他学科课程的实施载体或内容元素。三是思想内核与实践形态的关系。劳动教育本质是价值观教育，要让学生在动手出汗中磨炼意志，因而简单的农业生产、职业体验等只是践行价值观教育的手段，劳动教育课程建设必须警惕观光式、体罚式的劳动形态及其对劳动教育严肃性造成的损害。 （二）明确“强教—重学”的劳动教育课程建设教学位 教学连接着课程与学生，是使劳动教育课程为学生所内化的关键。根据教与学的强弱关联程度，可以塑造劳动教育课程建设的三种形态。 一是强教弱学型的劳动教育课程建设。侧重教师的教，着力点在学科课程，要求教师从中挖掘有关劳动教育的理性知识，如关于劳动的本质、关系、观念、精神等抽象概念，将之纳入学科知识体系之中，在教学中通过讲解、分析、引用等方式向学生传递。二是强学弱教型的劳动教育课程建设。侧重学生的学，着力点在活动课程，要求教师根据劳动的复杂样态设计劳动教育模块，实质是挖掘劳动教育的感性知识，如劳动过程中推理、论证、质疑、创新的科学思维，观察、体验、联想、鉴别与评价的审美体验等，教学过程关注学生是否获得劳动的直接体验。三是教学合一型的劳动教育课程建设。强调教与学的辩证统一，着力点在学校潜在的一切课程形态，要求将以劳动价值观塑造为基础、以劳动情感态度为表现形式的活性知识内嵌于劳动教育课程建设中，既作为所有课程形态的黏合剂，又充当价值引领的角色，促使劳动教育教学过程不仅融合劳动的理性知识与感性知识，而且真正包容教师与学生，使师生在劳动参与中共同感知与理解，并建立关于劳动的价值观念与关系。 概言之，前两种形态关注对学校内部具体课程的设计整合，能为学校短期内推进劳动教育课程建设提供实践指导。但从长远来看，学校劳动教育课程建设只有走向教学合一型，才能消解课程建设的偏差，实现劳动教育课程的高质量建设并构建五育融合的课程体系。 （三）打造“外缘—内生”的劳动教育课程建设生态群 劳动教育课程建设应以生态群为载体，协同外缘环境与内生要素，走向共生。 就外缘环境而言，劳动教育课程建设受自然环境、社会环境与规范环境的影响，需协同三大环境，使之相嵌重叠。一是以劳动空间域联通自然环境与社会环境。当前乡村的农田、果园、菜园等场所已成为劳动教育课程建设的重要空间，随之衍生出的耕种养殖等农事活动，无土种植等新技术以及观光农业等产业新业态更丰富着劳动教育课程建设的内容元素。二是以劳动价值观联通社会环境与规范环境。诸如生活方式、习惯和风俗甚至艺术这些事情只是美学景观，思想体系、价值观和语言才是一种文化的根本。劳动教育课程建设的内核是价值观塑造，必须全面贯彻党的教育方针，在新时代继承中华民族勤俭节约、敬业奉献的优良传统，弘扬开拓创新、砥砺奋进的时代精神。三是以劳动新形态联通规范环境与自然环境。山川景色、传统工艺等都被烙印上民族的独特文化，劳动教育课程建设需结合研学旅行、研究性学习等形式，重视传统工艺劳动与新兴技术，丰富劳动教育的实践样态，从中挖掘劳动的活性与美感价值。 就内生要素而言，劳动教育课程建设要协调课程、主体、时间、空间等诸要素间的关系。首先，强化教师对劳动教育课程建设的责任意识，引导教师公开、平等、共享地参与劳动教育课程建设全过程，自觉维护课程建设的“公共性”本质。其次，构建劳动教育课程建设的协同育人格局，建立课程建设共同体，合力设计与开展劳动教育课程，并优化利用其中的场域、人才与文化等资源。最后，重构劳动教育课程的时空关系，利用家庭星期劳动清单、暑期社会实践、劳动研学、职业模拟等形式，一方面，使劳动教育课程的教学时间从课上向课后、从星期向周末、从学期向假期纵向延伸，并通过整合学生经验与劳动活动，实现教学时间与生命时间的交融；另一方面，推进劳动教育课程的教学空间向外延伸，将农田、企业、科技馆等实体空间以及AR、VR技术支持下的虚拟空间作为劳动教育的校外实践场所，为劳动教育课程建设赋能增效。 （作者熊晴系西南大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论研究；朱德全系西南大学教育学部部长、教授，博士生导师。） 责任编辑：曹周天 微信编辑：严匡正 监 制：周国华 本文选自《课程·教材·教法》2021年第12期。 |
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