当“双减”遇上“反刷题、反套路”的新高考命题导向，中小学课堂教学变革便成必然。传统的拼时间、耗体力的应试方法，再也行不通了，学校必须要向课堂要质量和效率。
但很多学校和教师容易忽略的一点是，在“教”的方向上改进、创新固然重要，而“学”的改革更是关键。在下面这篇文章中，长期专注于教育教学研究工作的林忠玲老师指出，不少教师都能信口说出“让学为主”“以学定教”之类的话，但是只要一走进课堂，就很容易“喧宾夺主”，重蹈“我问你答”的覆辙。教师迷恋于自我讲述，那必定无法让学生成为学习的中心，真实的学习也就无从发生。
那么，“理想课堂”应该长什么样？下面跟随“校长会”（ID:xiaozhangclub）一起来看看。
最近，听了一节由名校的老师执教的语文复习课，我强烈地感受到：如果课堂学习效率不高，要想获得相对较高的教学质量，要么就得无底线增加学科课时，要么就得课后布置大量的作业反复刷题。学生校内学习负担重的根源，基本上来自于低效率的课堂。
“反刷题、反套路”是新高考命题的鲜明导向，这表明赢得新高考，靠传统的拼时间耗体力的方法，会逐渐失灵。唯一正途是从课堂入手，让学习真正发生，让学生学会学习。
不同的人对理想课堂的应然状态，有不同的期待。尽管众说纷纭，但站在课堂的用户——学生的角度，理想的课堂应有其基本的成色。
我以为，理想课堂的“四梁八柱”应该体现以下几个方面：
在课堂里出场的只有教师与学生两类人。这两者谁为谁服务，谁是影响课堂效率最重要的变量，稍有一点教育常识的人都清楚。不少老师都能信口说出“让学为主”“以学定教”之类冠冕堂皇的话，但是只要一走进课堂，就很容易喧宾夺主。
我所听的那节复习课，站在教的立场上看，应该算是一节“成功的课”，因为课堂设计独特，训练点也选得精准，且环环相扣，教的任务完成度很高。但如果站在学生立场上看，恐怕连及格标准都达不到，因为整节课学生都是被老师牵着走，学生的出场都是在配合着老师。
比如，整节课上让不让学生发言、让谁来发言，都是由老师控制着的，甚至连不少任务的答案也是老师直接告诉学生的。看到这节课的教学目标“培养理性思维能力”，我就在想：谁培养？是教师培养学生，还是学生自我培养？用什么方式来培养？怎么检测学生就算培养了吗？
从老师在课堂上的实际操作看，显然教学目标的主语是老师，且老师迷恋于用自己的讲述替代学生自主思维。这位老师忽略了一个基本的事实：理性思维不是靠老师讲出来的，而是学生在自我反思、同伴互助、教师点拨中形成的，离开了有深度的思维实践，无法形成理性思维。
传统课堂与理想课堂的分水岭，在于学生是处于主动地位还是被动地位。当学生成为了课堂的真正主角，理想课堂就有了“灵魂”。
好的助学设计就是理想课堂的“施工图”，有了一张理想的图纸，课堂就能实现结构性保底。通常这张“施工图”需要依靠集体的力量。
那位老师课堂上用于能力训练的练习材料，是其所在的学科组集体研制的成果。说实话，那样的一份关于能力的复习设计，质量还是相当高的，也显示出了这所学校学科组雄厚的实力。
训练材料设计共有四个模块。“积累与运用”，重在考查学生的规范书写、语法知识和逻辑思维能力；“综合性学习”，让学生“学概括”“找启示”“练口才”，学会提取信息，练习口语交际能力；“诗歌赏析”，重在考量学生对诗歌情感的把握能力；“非连续性文本”阅读，考查学生的信息筛选能力、论证能力和运用废话文学的能力。
可以说，这份课堂练习材料对于“学什么”的设计，无论是练习的形式，训练点的聚焦，还是难易程度的把握，都完美对接了新语文学习的学科要素，与新高考的导向有高度的契合度。
完成了训练点的设计，只是理想的课堂设计的一大半，这相当对教师和学生该“往何处去”有了明确的指引 。但如果还没有“如何去”的流程设计，就缺少了助学品质。
“如何去”在课堂学习的语境里，指的是“怎么学”的设计。“怎么学”涉及学习方式（独学、 对学还是群学）、学习时长、效果反馈等，是站在学生立场上关于学的设计，而不是站在教师的立场上关于教的设计。
一份理想的助学设计通常由“一案”“三单”构成。“一案”，即助学案，由单元导学、本课学习目标、学习资源、助学流程等要素构成；“三单”，即课前预学单、课中学习单、课后续学单。
如同一座房子需要依靠关键性的立柱来承重一样，课堂的基本格局取决于核心任务。“任务驱动”是一节好课的重要标准。学习任务固然有生成性的特点，但预设性是其最重要的特征，高水平的任务是精心设计的结果。
一节初三语文能力训练课应以什么作为核心任务？这节课聚焦于逻辑思维能力、信息提取能力、口语交际能力和定观点找论据论证的能力训练。
难能可贵的是，设计者把所有的学习任务置于真实的情境之中，赋予任务以意义。比如对信息提取能力的训练，学习材料搜集了“”“我太难了”“奥利给”“硬核”等网络词汇，让学生概括其流行的原因；比如对口语交际能力的训练，学习材料设计了这样的情景：学校举行“我们的互联网时代”主题活动，准备邀请李校长做讲座，但活动安排有些变化 ，班长让小强同学去找李校长沟通一下行不行。让学生根据相关要素写出小强与校长的对话用语。
何为核心任务？
其一，体现学科本质，聚焦单元要素。比如语文复习课，学科的本质无非就是学科素养提出的“语言的建构和运用”、“思维的发展和提升”、“审美的鉴赏和创造”以及“文化的理解和传承”四个方面；单元要素就是本复习单元“能力训练”这个点。
其二，少而精，非碎片化。这节课如果是新授课，任务肯定过多。但作为复习课，且学生基础相对较好的学校，显然是恰当的。任务碎片化的课堂，就是“连环问”，从头到尾问个不休。
其三，阶梯式，螺旋上升。像这节课，第一个任务为文本情境中的字词音义积累训练，是基础性任务；最后一个任务为运用废话文学的能力训练，是挑战性的任务。从基础到挑战，经历由易到难的过程，这样的任务因为阶梯性，会激起学生攀登的欲望。
《学习的本质》一书，对何为学习做了这样的概括：学习就是实践操作，就是自我发问，就是和现实对质，就是与他人对质，就是自我表达，就是论辩，就是建立网络……佐藤学先生把学习视为“对话的实践”。
当然，课堂上的对话可以分为内对话和外对话两个层次。内对话主要表现为自我与文本对话，围绕话题自我反思。课堂上的内对话，只要对话任务精准，时间适度，对话水平不会有太多的差异。而外对话却会因为课堂教学理念的不同，而呈现出高下不同的对话样态。
在我所听的这节课上，全班51名学生，仅有12名学生在课堂上获得了与老师对话的机会，其中有3名学生跟老师对话了两次。所有学生都不是自己主动要发言，而是被老师点名后不得不站起来表达的。由此可见，这样的课堂对话是单向的、线型的。有74%的学生一整节课都不开口说话的课堂，效率能高到哪里去。
如“小明的回答与老师的评改，谁应用了’废话文学'？请你做出判断并说明理由。”这个任务的完成，课堂上只是老师和一个学生在讨论了一下。老师见学生的回答不甚满意，自己把标准答案直接说了一遍。
如果这个环节改成所有学生进入四人小组，逐一分享自己的观点，然后老师抽取一两个小组形成的结论，这样所有学生都获得了发言的机会，学生的学习就由被动变为了主动。
传统的课堂之所以对话品质不高，主要源于课堂上没有小组合作学习。单纯靠教师“我来问你来答”的方式，能够获得发言机会的学生很难超过半数。有的老师为了提高发言面，把大任务拆解成若干个小问题，用快节奏提问的方式，制造全班皆发言的“虚假繁荣”。
理想的课堂对话模式，应该是形成组内人人轮流说、组与组之间交流说、代表小组典型观点的公共分享说。学生交流对话时，老师做一个忠实的倾听者足矣，必要时给予鼓励、肯定、引领性的应答，而不是赤裸裸地抛出自己的答案。
在我听这节课的过程中，当那位老师好几次说到“我把正确答案说一下”时，我真想问：“这个题目下一次还会考吗？”教材、训练材料只是一个让学生获得由此及彼能力的例子。理想课堂带给学生的应该是能够实现迁移的策略，是属于“元认知”层面的东西。
死知识与可迁移能力的区别在哪儿？举一个例子：A老师在布置学生预习《与朱元思书》一文时，对字词音义学习要求是这样的：识记下列生字（缥、湍、轩、邈、泠、嘤、鸢、窥、柯）。
而B老师提出的预习要求是这样的：通过读课文，把不认识的字划出来（10个左右），通过工具学会拼读，并圈出你认为最需要学习的词语（3-5个），在课堂上交流。显然，A老师提供的是结论性的死知识，而B老师提供的是可迁移的能力。
在学习这个问题上，过程和方法一定比结果更重要。尤其是像理性思维能力训练这样的学习主题，如果满足于把答案告诉学生，而不让学生说一说形成答案的过程，何以形成能力？
有人说，新中考新高考命题有一个基本规律：“教过的不考，考了的没教过。”这话的意思是，死的知识、固化的结论都不会拿出来考，拿出来考的是换了情景、变式后的题目，需要学生用基本概念、基本公式、基本方法解决新的问题，也就是当下说得比较多的能力素养导向。
现在很多的课堂，学生度日如年，巴不得早点下课。因为在这样的课堂里，学生觉得所学的东西无意义无意思，总想逃离学习，又时刻害怕被老师“拎”起来出洋相。
我听过上海建平中学程春雨老师的一节学习共同体语文课，下课了，学生仍然三三两两在一起继续课堂上讨论的话题。理想的课堂总能带给学生愉悦的体验。
课堂愉悦体验来自于良好的关系。亲其师，信其道。有学者研究发现，教学质量的70%取决于良好的师生关系。当然，课堂上的关系既有师生关系，也有生生关系。无论何种关系，民主、安全、平等，是课堂上良好关系的粘合剂。当学生觉得在课堂上被尊重、不害怕、有机会了，课堂上的幸福指数自然就抬升了。
课堂愉悦体验来自于学生走出迷思后的豁然。学习是一个从未知走向已知的过程，在探索的过程，一定会有迷思之处。学生陷入迷思走不出来时，就会不断地挣扎。如果老师、同伴能在其以一己之力无法破局而出时，给予必要的点拨、应答，帮助他而不是代替他，他就会获得豁然开朗的体验。人都有征服的欲望。好课堂就是要带着学生不断地去体验征服、享受征服。
课堂愉悦体验来自于点滴收获都被看见。表现欲是人的又一个社会属性。人有了小成就、新想法，总想找到愿意倾听、分享的对象。然而在秧田式座位空间里，在没有小组合作的课堂里，老师无法靠近每个孩子，同学之间也不会彼此交流，不少学生学习中的点滴收获，很容易被忽略。
让学生的成长随时随地被看见，就应该实现学习单位“颗粒化”——小组合作，让每个学生的一丁点儿进步都可能被同伴的眼光发现，被同伴用言语或动作、神态点赞。课堂评价，主体既有教师，也有同伴。来自于同伴欣赏性的评价，虽然没有老师的肯定那样广而告之，但更即时、更容易实现。
