[转载]翻转课堂为什么比传统教学强

      翻转课堂为什么比传统教学强

    2014年初，我在《2014年中小学信息化趋势探微》中预言：微课程教学法迅速崛起；“微课”学习方兴未艾，接触到微课程教学法的教师会把“微课”纳入微课程实验的范畴。如今，微课程教学法已经传遍全国绝大多数省、市、自治区。原因在于：微课程教学法支持下的翻转课堂比传统教学强得多。

　　一、翻转课堂揭示了学习是否有效的原因

　　可汗学院创始人萨尔曼?汗在2011年TED演讲中阐述了一个影响深远的观点：通常（学习中）有瑞士奶酪式的保证通过原有基础继续建构的“间隙”（It’s usually because they have these Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）。

　　我们把这道“间隙”看作掌握新的学习材料所要花费的功夫。如果让学生按照自己的步骤学习，就能给学生以足够的时间下功夫，以填掉保证通过原有基础继续建构的“间隙”，掌握新的学习材料。假如不能保证学生有足够的时间下功夫，以填掉瑞士奶酪式的“间隙”，就会产生学习困惑，从而不能很好地掌握新的学习材料。

　　问题是，不同的学生掌握同样的学习材料，需要的时间是不一样的。当大多数学生通过一堂课时间的学习，花足了掌握学习材料需要的功夫的时候，还有一些学生在一堂课的时间限制下，无法达到花足掌握学习材料需要的功夫的境界，于是留下学习困惑，并且随着学期学习活动的推进，上述学习困惑将不断积累，最终导致“学困生”或“后进生”的产生。

原因在于，传统课堂的学习时间一般表现为常量，不支持“让学生按照自己的步骤学习”。虽然我们一再强调“没有学不好的学生，只有教不好的教师”，但是事实上，只要传统课堂教学存在，它本身就是一块源源不断滋生“学困生”的土壤。我们不难透过图一发现“学习是否有效”的原因：

      图一：瑞士奶酪式的“间隙”对于学习是否有效的意义

 图一所示，学生在原有基础上学习新内容，需要花费功夫。当在一定的时间内，功夫已经下足的情况下，学生就掌握了学习材料，为从事新的学习奠定了基础。而在一定的时间内，功夫尚未下足，就会产生学习上的困惑。这个时候，如果采用翻转课堂用视频“让学生按照自己的步骤学习”的方式，就有希望支持学生“下足功夫”，从而掌握学习材料。如果坚持传统课堂教学时间的限制，势必造成一部分学生产生学习困惑，并且在困惑不断叠加的情况下，最终导致“学困生”或曰“后进生”的形成。

 据此，微课程教学法架构起三大模块、导学一体的教学模型（见图二），让学生在家里自主学习，到课堂里内化知识、拓展能力，实践表明，用微课程教学法翻转课堂能有效地促进学生综合素质发展，顺便提升学习成绩。

          图二：三大模块、导学一体的微课程教学法模型

传统教学以喂养式的“灌输”为基本形式，无视学生是否通过下足功夫掌握学习材料，无视同一时间限制下，部分学生达不到下足功夫从而产生学习困惑的必然性，盲目地寄希望于用“题海战”、疲劳战来解决学习困惑，实际上体现了对学习是否有效的原因的无知，其直接后果就是“没有学不好的学生”的破产。

传统教学以喂养式的“灌输”和“题海战”为特征，原因在于：对学习是否有效的原因不了解。这种以无视学习规律为特征的教学方式早晚要被清除出课堂教学。

　　二、自主学习任务单使课前学习得以目标管理

微课程教学法致力于把学习科学、学习技术和教学原理融为一体，构建起三大模块、导学一体，基于单位课时教学活动的翻转课堂模型（也是翻转课堂学与教的策略）。参见图3：

图3：三大模块、导学一体的微课程教学法模型

　图1可见，微课程教学法把单位课时教学活动划分为两个具有内在逻辑联系的阶段，即课前学习阶段和课堂学习阶段。实际上是把课前自主学习与课堂互动学习纳入一个体系。

　课前学习阶段可以细分为两个模块：自主学习任务单（以下简称“任务单”）和配套学习资源。两大模块之间的关系如下，“任务单”给出学习指南和学习任务，学生在“任务单”指导下完成学习任务；教师根据学习任务开发配套学习资源，目的直指帮助学生完成“任务单”给出的任务。

　微课程教学法倡导的指导学生课前自主学习的最重要的载体就是“任务单”。“任务单”包含学习指南、学习任务、困惑与建议等三个模块。

　在学习指南中，包含达成目标、学习方法建议和课堂学习形式预告等三个项目。

 所谓达成目标，是指学生通过学习需要达到的认知程度、认知水平或认知标准。教师根据认知目标设计学习任务，根据学习任务给出学习方法建议。当“达成目标→学习任务→学习方法建议”的设计流程完成之后，教师已经可以预估学生自主学习效果。在预估基础上，教师设计课堂学习活动，并以“课堂学习形式预告”的形式告知学生。整个设计过程的灵魂或龙头就是达成目标。

　学生拿到自主学习任务单，就知道学习是自己的事。可以在“任务单”的指导下，瞄准达成目标，全力以赴完成学习任务。如果完成学习任务的质量好，学习目标就已达成。如果学有困惑可以参看微视频等配套学习资源，这有利于帮助他们完成好学习任务。参见图4。

图4：三大模块、导学一体的微课程教学法模型

 

　传统教学以喂养式的“灌输”为基本形式，无视学生是否通过下足功夫掌握学习材料，无视同一时间限制下，部分学生达不到下足功夫从而产生学习困惑的必然性，盲目地寄希望于用“题海战”、疲劳战来解决学习困惑，实际上体现了对学习是否有效的原因的无知，其直接后果就是“没有学不好的学生”的破产。

翻转课堂的课前自主学习是一个目标管理的过程。这个目标管理过程通过问题导向的学习任务，化纷繁复杂为清晰明了，方便学生达成学习目标。

三、问题导向使课前自主学习变轻松

    微课程教学法要求教师精心设计指导学生课前自主学习的方案——自主学习任务单（简称“任务单”）。因为，完成“任务单”给出的学习任务，是学生达成学习目标的主要途径。

    为此，微课程教学法要求教师设计学习任务必须贯彻问题导向原则。即要求学习任务能够把学习内容的整体理解，以及教学重点、难点和其它知识点的分析，转化为问题。

    笔者曾经在翻转课堂实验之前询问教师：翻转课堂最大的困难可能是什么？不少教师表示：我们的学生不会自主学习。

    但是，实验发现，面对问题导向式的学习任务，学生几乎没有不会自主学习的。原因在于，问题导向的学习任务有利于学生看清学习要解决的问题，从而纲举目张地完成学习任务，达成学习目标。学有困难的学生可以反复观看教师提供的配套教学视频，直到完成学习任务。随着自主学习日复一日地进行，自主学习的效果越来越好。这些情况表明，问题导向的学习任务具有很强的可操作性。

    教师不得不对自己的学生刮目相看。他们欣赏学生能力的变化，由此发现自己在指导学生自主学习方面的潜能，还增强了实验翻转课堂的信心。

    除了使自主学习可操作之外，问题导向的学习任务还有帮助学生举一反三的意义。这是因为，问题一般反映概念、原理、方法。解决问题就意味着学生已经理解所学材料的意义，具有举一反三的学习能力。在解决问题的过程中，学生理清思路，作业驾轻就熟，学得轻松，效果又好。无论填充题、判断题、选择题、简答题，还是需要分析、综合的复杂题型，都可以较好地应对。

    上海市民办风范初级中学一位教师在任教的两个班级中，一个试用“任务单”，另一个采用常规教学，结果发现，使用“任务单”的班级的作业准确率比另一个班级高出14.11%。可见，问题导向的学习任务，对于如何提升学习绩效的意义是极其重要的。

    传统教学忽视学习是否有效问题的探求，仅仅关注“满堂灌”和“题海战”。从作业的角度来看，其基本形式是“听了做”或“看了做”。“听了做”或“看了做”的结果不外乎两种。一种是懂了做，这没问题。另一种就不那么乐观了，即没懂就做。

    值得一提的是，没懂就做的学生是没有能力举一反三的。原因在于没有问题的引领，不容易把握学习材料的真实意义，所以，其学习质量不容乐观。

    微课程教学法倡导学习任务以问题为导向，把学习与作业之间的关系定义为“懂了做”，使课前自主学习变得轻松起来。其教学质量，是传统教学的“听了做”或“看了做”，以及由于对学习能否达成目标的无把握，而寄希望于让学生像熟练工那样把各种题型都练过而取得成绩的“题海战”所无法企及的。

 

    设计问题导向的学习任务，因为学科不同，在操作上略有差异。理科需要在搞清问题之后，给出适当的习题练练手；信息技术等操作性学科需要搞清的概念等并不多，大部分是布置学生完成技能性作业，问题可以少一些；文科一般只要搞清问题，并且考前强化复习，完全没有必要在平时炒冷饭。

    微课程教学法倡导以问题导向的自主学习任务单启动翻转课堂，使课前自主学习变得轻松可操作，又有利于学生举一反三，提升学习绩效。在课堂学习中，采用“四步法”变革课堂教学方式。

　　四、“四步法”：发展学生综合素养，促进教师“转型”

　　所谓“四步法”，表现为课堂学习中的检测、作业、协作和展示等四个步骤或环节。四个步骤之间呈现渐次提升、环环相扣的关系。

　　检测指课始检测，时间一般不超过5分钟，相当于传统课堂中的导入新课。检测的难度相当于“任务单”和教学视频，属于行为主义范畴。其主要功能是让学生进一步体验学习成就感，为进入难度渐次提升的学习打好心理基础，顺便查漏补缺。

　　作业指进阶作业，是检测之后的必然选择。翻转课堂认为，没有课堂作业就没有翻转。进阶作业应体现“最近发展区”理念，在基本概念和基本原理学习的基础上、逐步提升学习难度，从而保证学生思维水平不断提升。

　　协作主要指基于真实情境的协作探究，着重考察学生运用所学知识解决实际问题的能力，以及发现新问题的能力。协作探究开始在思维能力和实践能力等方面发力，借助项目学习的协作探究形式，让学生探究真实情境中的主题，发现问题、解决问题，培养创新精神和实践能力。语文、英语等学科，可以结合教学实际，采用协作创作的方法，让学生在头脑风暴中，创作较高质量的作品，在听说读写等方面得到提升。

　　展示是协作探究的延续，要求学生推荐本组代表展示小组协作探究的成果，接受其他组学生质疑，并做出阐释。值得一提的是，展示不是“作秀”，而是展示、质疑、阐释一体化的互动学习过程。

　　展示、质疑、阐释活动是一个梳理、分享学习成果的过程，需要把本小组协作探究的成果梳理并表达出来，是意义建构的重要手段。同时又是一个发现问题、培养质疑的勇气与能力的过程。当然，又是接受质疑的小组，快速甄别问题，并即时给出回应的逻辑思维与口头表达能力的训练过程。在这些功能错综交织的活动中，学生综合能力得到发展。为他们走上社会工作之后，告别“山寨”、从事创新奠定基础。

　　展示与协作探究相结合，构成微型项目学习。项目学习的探究主题来自真实情境，通过协作方式碰撞思想、激发智慧创新，发现解决问题的途径与方法，直至解决问题，体现的是深度学习。因此，展示不是“作秀”，而是高效内化知识、拓展能力的策略。

　　由此可见，“四步法”拓展了学习的深度和广度。经过课前自主学习之后，由浅入深、由简单到复杂，环环相扣。在这个过程中，学生的逻辑思维能力、实践操作能力、语言表达能力和社会交往能力等都得到很好的发展，顺便提高学习成绩。一句话，学生综合素养得到发展。其教学质量远远超过传统教学擅长的低水平的“山寨”社会成员培养模式。

　　根据“四步法”的要求，教师不再需要去演教案，而是需要设计好方案、促进学习不断深化，并且静观全局，在必要的时候给予学生问题引导，把学习不断引向深入，真正成为学生自主学习的设计者、组织者、指导者、帮助者、促进者。

　　此外，在检测和作业环节中，都嵌入一个“协作评价”的子环节。在完成检测和进阶作业之后，让学生开展对一对、议一议、改一改的同伴互助，发现问题，探讨问题出在何处，并着手解决问题。如果意见一致，小组只需交一份作业；如果不一致，先看能不能统一意见，如果仍有两种以上不同意见，则相应交两份以上作业。因此，一方面是学生认知能力提升，另一方面是教师批阅作业量下降。

 

　　江苏省木渎高级中学地理“翻转”实践表明，虽然课堂作业量只有常规班课外作业量的1/4，翻转课堂班的成绩照样超过常规班。

我们已经从理论层面上分析了微课程教学法翻转课堂之所以比传统教学强的原因。在实践层面上，翻转课堂不仅有效促进学生综合素质发展，在成绩上也丝毫不落下风。

五、促进综合素质发展，顺便提升学习成绩

    学生发现，有了“任务单”，他们自己能学会知识。在课堂上，他们协作评价，协作探究，梳理并展示协作探究成果，提出质疑，做出阐释，学习的深度和广度渐次提升，不仅逻辑思维能力得到进一步发展，而且，在观察事物、发现问题和解决问题方面，以及语言表达能力和社会交往能力等方面，都得到很好的锻炼。这些学生毕业之后，有可能告别“山寨”，走向创新。

    而且，学生在学习中获得了良好的成就感体验，激发起持续的学习兴趣。这为健康地走向社会、走向生活创造了良好的条件。

    令人不可思议的是，翻转课堂在发展学生综合素质的同时，在学习成绩提升上也表现出强劲的提升。

    苏州新草桥中学化学教师俞叶2013年秋开始翻转课堂，她任教的三个班级中，两个班一直保持年级第一第二的成绩，还有一个原来排名第八的班级，翻转课堂以后，马上上升到第五。此后，俞老师一直坚持翻转课堂，任教班级的成绩稳超同等水平的常规教学班。

    苏州工业园区星港学校初中语文教师董劲翻转课堂前，所教班级的语文成绩在语文总均分、基础知识均分、作文均分、语文均分，语文合格率、基础知识合格率和优秀率，作文合格率和优秀率等详细统计中，没有一项居于前两位（共四个平行班）。翻转课堂之后，成绩立即开始提升，到期末的时候，在上述所有数据中，除了一项最好数据为原来处处领先的班级保持之外，其它最好数据都到了她任教的班级。

    苏州市阳山实验初级中学物理教师唐建华在翻转课堂前，所教班级的成绩一直在教研组长所教班级之下，翻转课堂之后，这种局面开始被打破，出现多次超越教研组长所教班级的情况，双方呈现交替领先之势。

    苏州市景范中学数学教师冯伟开始翻转课堂之后，发现所教班级在年级中的成绩开始变化。他在期中考试前两周开始翻转课堂，期中考试成绩处于平行班排名第三的位置，与成绩最高班相差1.77分，与成绩最低班相差0.15。到了期末考试的时候，虽然排名没有变化，但是，与成绩最高班相差0.46——缩小了差距；与成绩最低班相差1.06——扩大了差距。显然，学习卓有成效。

    江苏省木渎高级中学地理教师马莉莉实验翻转课堂之后，所教四个普通班的地理平均成绩中，最低的为80.71，而另外四个常规教学班中，平均成绩最高为80.70，低于翻转课堂四个班中成绩最低的班级。她所教的两个培东班，成绩高出另外两个培东班（常规教学）的幅度更加明显。值得一提的是，马老师翻转课堂布置的课堂作业量（翻转课堂倡导学习知识在课外，内化知识、拓展能力在课堂），只有传统教学班级课外作业量的1/4。孰优孰劣不辩自明。

    上述情况，是教师们用微课程教学法翻转课堂的实效，也是躲在实践之外的“冷思考”者想不明白的。因为，大多数的所谓“冷思考”，其实是没有实践根基的，是真正的冷，没有热情的冷。而真正的冷思考者，始终是充满热情的，他们充分估价教师转型的重要与艰难，不断创意方法，破解实践难题，从而一步一个脚印走向成功。并且，在实践的基础上成功提炼出具有一系列清晰的概念、原理、方法的理论体系，实践也因而更加精彩。

 

    我们记起了黑格尔的话：要是没有热情，世界上任何伟大的事业都不会成功。（金陵）