清华美育研修班 | 段鹏：核心素养背景下的学校美术教育展望

段鹏

首都师范大学美术教育系副主任

首都师范大学美术教育系副教授/美术教育学博士

课程简介

在2021年的研讨课程中，来自于首都师范大学的段鹏老师结合课程改革的精神理念，以及大量实际教学案例，分享了其关于学校美术教育发展的“四个趋势”、美术课程理解的“三个重点”、课堂美术新教学的“一个思路”。从形而上的教育动态和方向到形而中的课程组织和建构，再到形而下的课堂教学思路和方法，呈现了一次完整且系统的对于学校美术教育的专题讲述（以下为讲授内容关键节选）。

主要内容

我国从2000年正式启动基础教育“新课改”。此后二十余年间，学校美术教育教学走向深化并不断发展，取得了显著成就。着力于“核心素养”“学科核心素养”培养的课程与教学成为当下我国基础教育课程改革的最新趋势与主流，至此真正实现了“学科本位”向“育人本位”的范式转变。如今，核心素养本位的教学实践进入课程改革的攻坚阶段，使得美术教学呈现多重面貌，不断更新学校美术教育教学的内容与方法。

作为美术教师及美术教育工作者，我们需要“顶天立地”——既需要关注“寰宇内外”的教育教学动态，也需要关注我们自己的一方“教室小天地”；教师需要站稳课堂，同时将新的美育教学理念和方法积极融入，“在理想与现实之间徜徉”。

同时，值此“双减”时代的到来，愿全社会范围内的美育研究及实践能够“各美其美、美人之美，美美与共、天下大同”（费孝通语），亦希望课堂内外、大中小幼的美育教育能优势互补，形成合力，共同开创学校美育的新局面。

一、学校美术教育发展的“四个趋势”

基于当下国家美育政策、趋势及课程标准修订的整体背景看，我国学校美术教育发展大致呈现四个趋势：

首先，教育“立德树人”之根本任务和素养导向的课程教学会始终坚持。教育是针对人的，追求以有效方式帮助人获得知识和技能，学会思维、发展智力、形成态度和价值观，使之达到适应社会生活，既能以一己之力促进社会的进步，也能使得自己获得生存的幸福感。通过基于美术学科核心素养的美术教学，我们的教育教学旨在于把学生培养成具有审美意识、创造能力和生命灵性的人。对此，学校美术教育亟需改变诸如“机械训练 死记硬背”的传统学习方式，要更新课程理念、变革学习方式、改变教育评价策略和方法，以培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。同时，从当下课程标准修订的整体背景观之，未来义务教育阶段的课程将由“学科核心素养”向“课程核心素养”转变，以强化艺术学科的综合性和完整、丰富的艺术体验，请大家拭目以待并关注最新的教育部官方发布。

其次，综合性、实践性的学习会继续得到倡导和积极推进。在应试教育的环境下，如果进行略显“极端”地表述，那就是学校里所教授的知识（含技能）会演变为学生应试成功的手段，知识与社会生活、个人经验相隔绝，变得趋于“碎片化、浅表化”。对此，学校教育亟需改变传统课程教学的诸多弊病，故综合性、实践性及跨学科的学习将成为未来教育的重要趋势。具体而言，学校教育的课程教学内容会趋向于整合，不再单一追求学习类目的“条理清晰”，“团块化”之倾向会越来越明显。其中，主题性、大单元的课程教学是业内的一个热点，在学校美术教育中亦值得尝试。未来的新美术课程中，艺术学科之间、艺术与其他学科之间、艺术与生活和科技之间的结合度逐步加强。此外，我们的美术教育还需强化对生活实践的关注——项目化教学（Project based learning）就是当下比较流行的一种教学设计思路。上述美术课程教学理念，其主要是因为素养不是“教”出来的，而是“实践出真知”，其依托于真实的生活情境，解决问题的过程中需要运用多重心理资源和社会资源。因此，未来学校教育就是要尽可能地为学生“模拟”这一“综合化”的学习情境。

再者，基于“跨界”与“融合”是学校美术教育的重要趋势。“垮界”是当下社会各个领域的热点、重点、难点，或言之“综合就是创造，混搭就有精彩”，在不确定性的夹缝中，可以寻求创新与突破。从艺术学科的角度而言，其实跨学科教学与美术学科的不确定性有着高度契合度。20世纪以来，艺术自身的变革就是在不断颠覆和吸纳，除了在形式上突破和创新，材料、机械、生态技术、人工智能等在艺术领域内的广泛应用更是激荡出丰富多元的艺术表现。

图：大卫·霍克尼用iPad新技术进行绘画表达

从中小学课程教学的层面观之，《义务教育美术课标标准（2001年版）》早在二十年前就设计了“综合·探索”学习领域的教学，要求教师寻找美术各门类、美术与其他学科、美术与现实社会之间的连接点，设计出丰富多彩的学习活动。这也显示了我们学校美术教育的“前瞻性”。然而，跨学科教育也的确容易存在一些弊病和误区，值得我们警惕，如：形式化、样式化，课堂沦为“表演秀”；简单杂合，学科之间“形和而神不和”；有“跨”无“学”，学习过程流于表象乃至“浮光掠影”。要言之，跨学科不等于学科的杂合，这里我们可以做个通俗的比喻——教育不能再追求“满汉全席”，而是要“营养均衡、搭配合理”，而跨学科的美术学习，不是所综合和“跨越”的学科内容越多越好，而需要进行精心的课程设计和统合。

最后，教育呈现出越来越强的质量和评价意识。当下美术教育“树人、化人”目标追求的实现，亟须解决的一个关键问题是：如何评测学校美育目标的达成？当下核心素养的课程改革追求又是如何通过评价、监测的手段和途径确保其有效实施和深入推进？教育呈现出越来越强的质量和评价意识，以自由性、情意性、创造性强的美术学科亦不例外。对此，学校美术教育课程中有“学业质量描述”，整体上国家有“学业质量测评”。其中，义务教育阶段的学业质量评价应进一步凸显素养导向，同时可分水平进行评定，而国家层面的学业质量监测应聚焦真实生活情境中的学科应用，强调真实性评价。特别需要强调的是，区别于传统美术教学评价更多是对美术知识记忆和技巧娴熟程度的考核，核心素养时代的美术教育质量评价或监测更多是指向学生在艺术认知和表现背后的“思维能力”及其相应的艺术表现力，最终能够解决相关的具体问题，这一点很重要。

 

二、学校美术课程理解的“三个重点”

如果说学校美术教育的发展趋势是形而上的，那么对于美术课程的理解就更切近实际和每位教师课堂教学了。就本人而言，目前学校美术课程理解应该突出三大重点：

重点一是单元化的课程设计成为主导。新的美术课程教学强调基于大观念的课程统领，引发学生的深度学习，获得丰富的艺术体验与感知。其中，“大单元”或“主题式”教学是课程统整教育理念在课堂教学层面的具体反应或实践应用——其强调教学的“高站位”，是一种着眼于宏观的课程建构思想和教学内容设计思路（而非松散、零碎、片段化的知识性学习）。而若论单元之“大”，一是要有大观念对教学内容进行统领，具体的学习内容需要指向学习者对学科知识的上位理解,体现“高站位”（如美术语言中的韵律与节奏、现代中国画的传承与创新等等）；二是要有具有“大项目、大任务、大问题”的驱动，强化学习的目标指向。此间学习者不是一味地接收知识，同时也是不断反省、探究与发现的过程。

重点二是单元化课程构建下的深度学习成为教学主流。学校美术教育中的大单元化教学，并非是将众多的课程及教学内容“拢在一起”，而是旨在通过一种逻辑化的教学模式构建、组织策略和方法，实现美术教育中的“深度学习”，以及学生学习过程中的“追求理解”。因此，单元化教学不是追求“教授内容的多和广”，而是追求“理解层面的深和透”。举例而言，美术史课堂如果只是对艺术家或美术史等进行简单的知识传递，学习者自然会对教科书上的既定事实“拿来主义”般接受。而深度学习强调由事实到概念、再到方法，由一般性的认知到批判性的思考，这使学习过程呈现出极强的深浅层次。以布鲁姆“四大类型”知识而言，其中对“元认知知识”的学习和理解，学生思考艺术家个人的人生经历、艺术作品的特色、艺术风格的形成、艺术审美的标准等之间错综复杂的关系，甚至对个人艺术创作的启示等，这些都已经直接指涉“高阶思维”（Higher-order Thinking）的特质。秉持如此路径的教学，已经不单是基于既有“知识点”的传递式教学，而是指向了学科知识的结构化和学习者的个体艺术认知、理解和判断。

深度学习中学习行为的“深入与进阶”

重点三是继续强化美术教育的价值观的引导，通过学科教学树立文化自信心。美术课程具有人文性，核心素养时代的学校教育亦要强调价值观的引导，培养学生的文化自信心。美术教学需要知识、技能与价值、思想性的统一。可以说，“三种文化”（社会主义先进文化、革命历史文化、中华优秀传统文化）融入美术教学，是课程理解和建构的一项核心主导，课程思政值得尝试。然而，在美术课程和思政教学的结合中，如何发挥美术的学科主体性？如何避免“说教式”“点缀式”的课程思政教学？如何让美术思政教学，入脑、入心，赏心悦目？如何将基于“三种文化”的美术学习变的更有当代性？更贴地气？如何进行教学评价？这些问题都值得我们进一步思考。

 

三、学校课堂美术新教学的“一个思路”

对于传统学校美术教育的弊端，国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中一针见血地指出，“美育仍是整个教育事业中的薄弱环节，主要表现在一些地方和学校对美育育人功能认识不到位”。就以往的传统教育教学而言，这种“不到位”在课堂教学层面可集中体现在其“重应试、轻素养”上，将“美术课”直接等同于“术科”——要么过于重视专业化美术知识技能的掌握，艺术的丰富内涵被压缩为各种符号信息；要么一味强调各种绘画技巧的简单练习和重复训练。对此，为了破除传统“双基本位”美术教育之弊病，学校美术课堂教学应呼唤深度学习，课堂美术教与学需要进行深度进阶——由“表浅”至“深度”，从“知识”到“能力”，由“技”入“道”。这里，本人尝试提出学校美术教育学习路径的四个阶段，并辅以“齐白石花鸟画”赏析教学为例进行阐释。

阶段一便是掌握学科知识和技能。核心素养时代课堂教学着力于培养学生的“必备品格、关键能力、价值观念”，但这并不等同于漠视学科知识和技能的掌握，二者并非非此即彼之关系。此间，学科知识（含技能）是素养生成的重要基础和媒介——基于真实生活中的问题情境，教学需要引导学生通过选择和学习适合的学科知识技能达成对问题地解决，在过程中形成能力和素养。

以对齐白石大写意花鸟画的鉴赏为例，试想任何形式的品鉴或“审美判断”如果不讲其独创的“红花墨叶”画法，并参照作品进行细致的“图像识读”，学习者势必无法了解其大俗大雅的艺术表现风格，进而也无法从“文化理解”方面探寻其内在的人文精神，感知现代中国画随时代而变革的艺术魅力。

图：齐白石花鸟画作品

阶段二要形成完整的学科逻辑。如果素养形成仅停留于表面的事实性知识、技能的接收、识记、练习是不够的，此间“学科逻辑”的掌握必不可少。“学科逻辑”是组成学科知识结构的必要联结，指向学科知识背后所隐藏的深层次的概念、思想、思维方式、价值观念等。新的课程教学下，学生所学的知识不应是零散、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有体系、有结构的知识；学生也并不孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。

在齐白石花鸟画鉴赏一课中，教师可以通过提问激发学生对不同鉴赏内容的关联性思考，如“齐白石的花鸟画和西方静物画有何不同？较之于传统中国花鸟画，艺术家做了哪些革新或绘画风格的创新？社会、时代的变化对齐白石花鸟画风格的形成提供了怎样的条件？”此时，齐白石的花鸟画鉴赏便被放置在一个更大的“意义之网”中，中西美术比较、现代中国画的传承和创新、艺术家个性化的创意实践、艺术背后的社会文化背景等诸多内容被有机地联结和统整了起来。

阶段三则是要构建学科思想（即大观念或大概念）。学科逻辑在美术教学中，其更多是不同学科内容间的联结。此间，联结不是松散的，而是有序的，最终导向深层次的学科核心观念、关键概念，即“学科思想”或“大观念”、“大概念”（Big idea）。大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性，其可以将表面上诸多的不相关的学科知识、技能、事实、概念进行统摄。从学习者的角度而言，对大观念或学科思想的深度理解和感知，可以“举一纲而万目张”，达到“举一反三”之功效。

例如在齐白石绘画鉴赏课中，教师可论及中国其他近现代艺术家，指向“近现代中国画的传承与创新之变”的关键概念，让学生思考传承和创新之间的关系，传承和创新的方法、尺度、标准等问题，最终形成对当代、当下中国画创作品评和解读的能力。

最后一个阶段是要发展学科能力。学校教育的终极价值在于“学以致用”——学习不是对零散知识的记忆，而是促使习得的书本知识向主体经验的转化。此间，可以学科学习可以用来解决真实生活情境中的“现实问题”。

齐白石花鸟画鉴赏的课例中，可以引发学生在生活中进行学习内容有效迁移的问题情境有很多，这里试举一例：网络和市场上关于齐白石美术作品的“赝品、仿品”不少，那么如何才能更好地辨析真伪？这样问题的提出，对于学习者想必是极具有启示意义的。

上述的学习路径中，“基于问题式学习”一直在课堂中扮演着重要作用，每一个学习层次和进阶，都需要通过问题来对学生的学习行为进行“诱发”。在问题解决的过程中，师生、生生之间形成学习共同体，在交互中不断启发思维和探究行为，学习者也借此深化自身的艺术理解和审美感悟，内化深层次的审美心理结构，丰富艺术表达的手段和方式。

经典语录

1、现代社会的主流是变化，知识在变、技术在变、理念在变、生活方式在变、生产方式在变。知识经济、全球化、信息化成为国家（美术）课程标准修订的重要背景，以创新为主导的新经济模式日渐成为常态。

2、教育评价的目的不是为了检查、分级，把学生分为“三六九等”不符合素养时代教育评价的本义。评价的目的旨在不断地修正、改进与提升教学，给出学生合适的学习反馈与建议。

3、西方艺术史不是“对的艺术”取代“错的艺术”的历史，而是一个不断寻求创新、突破与追求卓越的历史。然而，“创新”虽非衡量中国画的标尺，但这并不意味着中国画在“承传”之时没有突破和变化。

4、美国教育家约翰·杜威曾说：“今天的教育和老师不生活在未来，未来的学生就会生活在过去。”基于“跨学科”主题学习，是单元化课程教学设计的一个方向和重要视角。对于学校美术教育，如果我们不“跨出去”，别人就要“跨进来”了。

5、艺术思维是艺术创作过程中的思考过程，诸如联想与想象、形象与抽象、直觉与理智、灵感与推演，等等。但如果本着基础教育的基础性而言，对学生或儿童艺术思维能力的研究，其大致分为想象力和创造力两个大的维度，二者都基于艺术的“视觉性”。

6、美术教育中的“现实问题”有很多，例如如何辨识作品的真伪、居家空间的布置、服饰色彩的搭配、如何拍摄有创意的摄影作品以记录生活等。对这些问题的回答，需要在课堂美术教学中培育学生指向问题解决的强大的审美品鉴、分析、判断能力和卓越的艺术沟通、展示、创作和表达能力。这些我们都可以将其称之为美术的“学科能力”。

稿件整理：弋语可