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教学从教师角度看有三层内涵——学生主体学习过程，教师与学生互动关系及教师的教学设计、反思过程。其中教师可操作和决定性调控的是后面两个方面。这些与上述三个维度的第二、三条相对应，是教师的业务内容，比较熟悉；而艺术的内涵则相对陌生。关于艺术的定义，至今众说纷纭，未有定论，但是综合几种起源说和定义，可以归纳出共性的要素，就是“美”，那么美是什么呢？这个词的内涵和外延也很宽泛，但是根据教学艺术的概念可以进行一定的界定。首先，从主观侧看，美给人愉悦体验；其次，从美的结构上看，美既包含感性刺激，又体现一定的可探索性，即智性的深度。愉悦体验和感性刺激如果用Venn图展开，两者几乎重合，但后者又大于前者的范畴，比如悲剧也能给人以压抑的体验，但在感性向理性过渡的认知深入中给人以智性深度的愉悦体验，所以感性刺激包含却不等同于愉悦体验，因为单纯的愉悦体验并不等同于美，比如一些粗糙的笑话、戏谑，虽然提供给人浅层的愉悦体验，但是它们不属于美。因此，美的感性刺激中“愉悦体验”既包括直接的、浅层的，又包括间接的、深层的。
第二，关于可探索性，俄国形式主义学派学者什克洛夫斯基提出的“陌生化理论”很好的解释了比喻、拟人、象征等修辞之所以能产生美感的原因，也就是“陌生化”，创造了被象征物和象征物之间的距离感、纵深感，这种距离感并非单纯指时间、空间等具象化的“遥远”，而且包含逻辑理解上的“遥远”，这种抽象的与具象的距离感构成了“陌生化”的客体基础。根据心理学上注意、学习等方面的理论，我们可以发现，“陌生化”的对象比一般的观察对象更容易引发注意，而当陌生化的对象同时给人带来愉悦体验，距离感对认识过程中产生的意识能量消耗，不仅不会导致乏味对象下注意能的周期性波动后最终消亡，反而会形成更强的无意注意，推动有意注意向有意后注意转化，更加锚定该观察对象。
而将智性深度形成的抽象距离感，通过引发愉悦体验的材料表现出来的精神产品，就可以称之为艺术，艺术可以视作美的生产活动与精神劳动产品的总和。因此，笔者认为美或者艺术两个概念本身就具有智性距离感和以愉悦体验为特征的感性刺激两个特质，两者相辅相成，互相渗透，互相促进。智性距离感使美区别于一般的愉悦体验，并延长愉悦体验的时间效力，提高愉悦体验的单位时间作用；而愉悦感使美区别于理性思维的科学逻辑，拥有艺术的形式，两者缺一不可，互为对方的内容和形式，相互转化。
因此，美的上述要素也启示着我们，即便我们以艺术框定教学艺术，也不能单纯追求美的形式，忽视内容，否则既不“教学”，也不“艺术”，仅仅是一种笑话或者包含愉悦体验的感性表达，简言之，仅仅有情感或情绪的宣泄，教师的教学艺术始于教学，终于教学，而不是话剧演员，仅仅追求情绪感染力，否则教师就仅仅是演员了。
回到我们最开始讨论的小标题，从教学与艺术之间关系分析如何利用导课提升教学效果，如果从时序和课程逻辑上看，导课都是正文讲授的“城门”，而正文讲授正是导课的“纵深”，所以导课的设计就不能停留在单纯引发学生上课兴趣上，特别是趣味性和正文讲授框架的整体路径联系不高，使得这种“导入”的作用仅仅部分成功，甚至说仅仅引发学生兴趣，而不是这节课的兴趣，教师在学生心灵银幕中扮演一个有趣的老师的角色认同失败了，而沦为一个有趣的演员，这就把教学艺术做得既不“教学”也不“艺术”了，成为捧哏演员了。打个比方，正文是三坊六巷，我们设置的导课就应该尽量包括全城的结构，是一张“小地图”，不能只专注于撒兴奋剂，而应该使这张“小地图”的“兴奋剂”效力支撑学生的大脑跑完“全城马拉松”，而不是只跑过一条街就失效了，那样对于兴奋效力之外的路程是有害无利的——感觉后效会使他们的头脑潜意识中更注意有趣的上一环节，而非相对“乏味”得多的正文讲授，这种对比会使他们的脑内“走神”更严重。
导课的“小地图”应该能使学生在一开始接收无意注意和有意注意的影响；而在有意注意的周期性波动中通过无意注意的持续“补给”，尽量减少波动带来的影响；在有意注意向有意后注意的过程中利用引发无意注意的突转和幽默和课堂讲授模式切换（如由教师讲授转为学生小组讨论）制造留白，技巧性的提升教师在学生意识中“有趣的老师”的角色认同，不仅使导课与正文，也使正文与老师形象、导课与老师形象之间都借助“陌生化”的美学理论增强魅力，从“艺术角度”塑造课程的距离感、教师形象的多元性，使课程与教师互为依托，提升两者在学生心中的“美”的地位，使他们更乐于去探索课程，也就是老师的智慧，通过课程了解老师，通过老师增加对课程的理解，既有益于师生关系的融洽，又利于学生发挥学习的主观能动性。 |
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