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读哈蒂的《可见的学习：十个心智框架》（上） 中山市教研室∣郭跃辉 哈蒂的“可见的学习”系列又增加了一个新成员，即《可见的学习：十个心智框架》，本书由教育科学出版社出版。在这本书书里，作者提出了卓越教师的10个心智框架，借此诠释了教师在促进学生学习方面的身份。一是教师要成为有影响力的评价者，对应的心智框架有：我评价自己对学生学习的影响力；我运用评估结果指导下一步行动；我与同事和学生合作，确定什么是进步和影响力。二是教师作为学习的激活者，对应的心智框架是：我驱动变革，相信所有学生都能进步；我乐于迎接挑战，而不仅仅是“尽力而为”。三是教师要成为适应性学习专家和更有能力的他者，对应的心智框架是：我给予学生反馈并帮助他们理解；我解读学生的反馈并以此作为行动依据；我同样多地运用对话与独白；我从一开始就清晰地告诉学生成功的标准是什么；我建立关系和信任，使学生发生在允许犯错和相互学习的环境中；我关注学生如何发生，让学生也理解学习。这些框架实际上是教育教学的普遍原理与方法，译者还从古代的《学记》中找到了相对应的一些表述。读完本书，我只记录其中的一些要点及心得体会，不再对全书进行整体阐述。 第一，霍华德·加德纳等人提出了一个3Es理论，即出色工作的特征。它是卓越、投入和道德的综合。即一个成功的员工知道自己在做什么，确保自己完成了工作，并且能够说出他为什么要做这些事情。该理论运用到教育教学实践中，就意味着：成功行为的关键不仅有知识和能力，即“卓越”和“做什么”的问题，而且有意愿，即“投入”和“如何做”的问题，还有判断问题，即“道德”和“为什么做”的问题。作者还认为，这几个方面是有一定联系的：能力建立在知识的基础上；只有在有意愿这样做的时候，知识才会被提取出来；而且由于想要这样做总有一定的理由，因此意愿又建立在判断的基础上。同样道理，教师要想实现专业进步，也需要借助这样的框架，即明确自己要做什么，要有意愿地投入这样工作，知道自己为什么要实现专业进步。这与“教学评一致性”的思想也是有相通之处的。 第二，作者提出了“诊断—干预—实施—评价”的教学框架，我感兴趣的是，这样的框架适合于作文教学，“诊断”就是发现学生在写作时出现的问题，也就是说，作文教学的起点不是写作知识，而是写作的真实问题；“干预”就是围绕这些问题进行教学，主要是设计邓彤老师说的“微型化课程”，在课程实施中搭建各种支架；“实施”就是学生在教师搭建的支架的指导下，进行写作，此处可以借鉴外国的过程性写作的理念；“评价”就是依据本次写作的目标，对写作的成品进行反馈、评价，以利于下一次写作。 第三，利用SOLO分类理论进行作业设计。彼格斯的SOLO分类理论应用范围是很广的，其本质上是对学生的学习成果进行分类，而学习成果的表现是多种多样的，例如学生完成的试题、作业等。那么，我们在进行作业设计的时候，就可以参考SOLO分类理论提出的单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构四个方面进行。布置单个词语书写的，就是单点结构的作业；布置多个词语书写的，就是多点结构；要求学生写一段话，用上某些词语，就是关联结构；要求学生写一段话，用上某些词语，并表达某个特定主题的，就是抽象拓展结构。教师应该多布置一些体现关联结构和抽象拓展结构的作业。 第四，并非所有的成长型思维都能带来成长，只有基于证据的成长型思维能带来成长。我觉得这句话不仅适用于学生，同样适用于教师。对于教师而言，具有成长型思维无疑是很重要的，不能沉湎于日常工作而忽视自身的学习，但成长型思维需要证据作为支撑。我理解的“证据”就是教师在职后学习过程中形成的可见结果。我们团队在每个月的某个时间节点，都会要求教师交一份作业，例如完成一份中考试题、完成一篇教研论文、完成一篇读书笔记、完成一篇教学反思等等，这些成果自然就是教师成长的“证据”。我们对这些“证据”的理解不能停留在功利层面，而是要从成长的角度进行理解，即这些证据是教师学习、进步、成长的记录。我们平时一直讲的“任务驱动”，本身也有哈蒂所说的“证据”的意识。 第五，作者引用了一个激发学生学习动机的模型结构，该模型是由约翰·凯勒提出来的，简称ARCS模型，该模型区分了培养注意力策略、产生关联性策略、发展自信心策略、产生满足感策略，其中ARCS就是“注意力”“关联性”“自信心”“满足感”四个汉语词汇对应的英文的首字母缩写。此前在论文研磨时，我看到某成员写了一篇以“激励理论”为主的论文，如果她关注到了ARCS的模型，就不会简单地关注“激励”的问题，而是从更为宏观和更为结构化的层面关注学生的学习动机。培养注意力，本质上就是在已有知识和观察结果之间制造冲突，运用幽默，或给学生提问的机会；产生关联性，主要突出课程主题对当下或未来的重要性，包括与学习者本人建立关联；发展自信心，包括设计学习者能够完成或增强其自信心的任务；产生满足感，就是增强正向的发展，或者对学生取得的成就给予意料之外的认可。 第六，作者提出，校长只需要说服一定数量的教师将其愿景成功地转化为行动，教师只需激发学生一定程度的兴趣与动机，就足以发起一个学习过程。这句话对我的启发是很大的，当我们想推进一项教学改革时，不需要所有教师都接受改革的理念并实施改革，只需要有一定数量的教师就可以了。这也说明，我们的教研活动要拨开理想主义的迷雾，不要指望着某项行动、某个项目被所有教师接受，更不能指望这些项目对所有教师都有用。学生的学习也是如此，学生不可能每个时间段都能保持高昂的兴趣与充沛的精力，不是对每个知识的学习都能实现高效。这也说明，学习是一个长时间的行为，投入有起有落，效率有高有低，都是十分正常的。
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