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一、缘起 高中新课程改革以来，史料教学逐渐成为中学历史教学改革的发展趋势，历史课堂几乎到了“无史料不教学”的程度。[1]近年出版的史料教学专著，如《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》《史料教学案例设计解析》等，[2]就颇受中学历史教师的欢迎和肯定，正说明了史料教学越来越受到大家的重视。 但笔者平时与一些中学同行交流时，大家普遍感到，史料教学的确是历史教学改革的一个方向和方法，但史料教学的三个环节——史料的收集、甄别和运用，[3]像三只“拦路虎”一样，使得史料教学在课堂教学层面难以持续实施。如作为史料教学的基础，史料的收集就受到时间、精力和资料等诸多因素的制约，大多数中学历史教师难以找到典型性的、文字量适中的、阅读障碍少的合适史料。尽管人教版高中历史必修教材每课都设计了一个“学思之窗”栏目，提供了少量史料，但“独木”撑不起史料教学的“大厦”。有的教师为了进行史料教学，甚至设计出“人造史料”来，这是笔者极为担忧和不能同意的。[4]史料教学的三个环节是环环相扣、步步推进的，如果第一个环节就遇到了困难，那么史料的甄别和运用就无从谈起了。 史料教学很重要，但又难以真正进行、持续实施，这是摆在中学历史教师面前的一个现实难题，短期内恐怕也不太容易解决。笔者近年来在高中文科班的教学实践中，尝试实施“就地取材”式史料教学，取得了较好的教学效果。笔者在本校高三203名文科生中进行了“'就地取材’史料教学”教学效果问卷调查，结果显示：93%的同学赞成“就地取材”进行史料教学，82%的同学认为“就地取材”史料教学可以促进同学们对教材的深入理解，78%的同学认为“就地取材”史料教学可以促进学生史料分析能力的提高，68%的同学认为“就地取材”史料教学可以促进学生高考应试能力的提高，89%的同学认为老师进行“就地取材”史料教学的授课效果“好”。 笔者由此认为，“就地取材”进行史料教学，是一个破解现实难题、实现史料教学的有效途径。所谓“就地取材”进行史料教学，就是说，视教材为史书，把教材现有素材当成史料，根据“教材史料”设计出一些具有一定思维含量的、新颖的思考题，由学生来阅读这些“教材史料”，并思考、讨论和回答相应的思考题。这样的做法，一方面比较符合新课改的精神，新课改提倡“用教材教”，就是把教材当作素材，可以说，教材处处是“素材”，关键是课堂教学如何灵活运用；另一方面也符合史料教学对“史料”的基本要求。历史地看，历史教科书也是史书的一种，教材现有的“素材”——除了正文部分外，还有“导言”“学思之窗”“历史纵横”“资料回放”等栏目，以及大量的历史图片、历史地图、表格、示意图等，它们都可以作为“史料”来进行史料教学。对新课改背景下的历史教学而言，对史料教学意识强的老师而言，可以说，教材处处是“素材”，教材处处是“史料”，教材处处可以培养“论从史出，史论结合”的历史思维和能力。这一点可能与历史研究者不同，对研究者而言，史料的价值是有高低之别的，历史研究应尽量运用原始材料、一手史料，而史料教学的要求就不一定那么严格了，能够满足培养史料分析能力的要求即可。同时，这样的做法，易操作、易推广，使得史料教学落到实处相对容易。研究表明，当前制约史料教学开展的因素中，“教学时间有限”排在第一位，“资料难找”排在第二位，[5]把教材“素材”作为史料，寓史料教学于教材教学之中，既实施了史料教学，又按时完成了教学任务，一举而两得。 二、“就材设问”例举 笔者在多年的教学实践中感到，要有效实施“就地取材”史料教学，关键是要抓住“就地取材”和“就材设问”两个环节——前者解决了史料的收集与甄别问题，后者则体现的是史料的运用。从前一个环节的角度出发，笔者发表了三篇文章，概括了“就地取材”的四种类型。[6]这三篇文章发表后，得到了一些同行的好评和借鉴。[7]本文试从后一个环节——“就材设问”的角度，对思考题的设计思路进行一下梳理和解析，或许有助于“就地取材”史料教学策略的进一步完善。 所谓“就材设问”，就是在“就地取材”的基础上设计出有一定思维含量、新颖的思考题。从某种意义上讲，“就材设问”是“就地取材”史料教学能否成功的关键环节，因为史料的运用是史料教学的目的所在。笔者在设计思考题的时候，注重了三个维度，也就是说，“就材设问”大致可以分为三种类型。下面以人教版高中历史教材必修1的教学为例，予以说明与解析。 第一种类型思考题重在引导学生运用教材史料论证、挖掘教材的观点 新课改提倡“用教材教”，认为教材不是圣经，不是唯一的结论。这大体上是不错的，但也不能因此而否定教材作为教学主要材料的地位，不能因此而否定过去“教教材”的做法。基于教材的重要地位，[8] “就材设问”主要还是要引导学生运用教材史料论证、挖掘教材的观点。从教学实践来看，完全脱离教材和完全依赖教材，或者以“用教材教”来完全取代传统的“教教材”，都是不可取的。 例1，第1课“夏、商、西周的政治制度” 设计问题为：夏商周三代，王权在逐步扩大。阅读页4第三段、页4“殷墟出土的刻有卜辞的牛骨”图的说明文字、页5“学思之窗”，思考当时商代王权受到了哪“三大制约”？ 预设答案：一制约于方国首领——侯、伯；二制约于卜人集团；三制约于权臣。所以有学者认为当时的君主制是贵族君主制，到战国以后才逐步形成专制君主制。 例2，第2课“秦朝中央集权制度的形成” 设计问题为：阅读页8第一段正文和《秦朝疆域图》，回答：（1）从秦灭六国顺序看，秦国统一全国的战略思想是什么？（2）从“咸阳”名称看，咸阳是位于渭河北岸还是南岸？ 预设答案：（1）秦灭六国顺序是韩、赵、魏、楚、燕、齐，据此可推测其战略思想是“远交近攻，各个击破”，当时在冷兵器时代，各国没有远距离杀伤武器，缺乏远程运输工具，只能是蚕食渐进，逐步扩张。（2）在中国古代，山之南、水之北为阳，山北水南为阴。咸阳位于渭河北岸，九嵕山之南，因山南水北俱为阳，故名咸阳。“咸”者，全、都、俱也。 例3，第11课“太平天国运动” 设计问题为：1862年上海的租界里，曾经空置的小木屋被房东用更高的价格租了出去，卖鸦片的洋行转向房地产市场，开发商不再建造小木屋，改建两三层的小楼，以石料作门框，配以黑漆厚木门扇，但到了1864年下半年，新建房屋再次出现空置，在建的房屋也纷纷停工，许多开发商破了产，甚至有人跳黄浦江了。阅读页56第5段正文，分析当时上海租界楼市变化的原因。 预设答案：当时太平军东征，使江浙一带难民大量涌入上海，上海房租上涨，楼市上涨，出现了石库门等建筑。1864年太平天国运动失败后，难民返乡，上海租界的楼市大跌。 解析：以上三例基本上是运用教材史料论证、挖掘教材的观点。这一做法不是简单地灌输给学生一个教材结论，而是让学生通过阅读教材史料，自己得出教材中显性的或者隐性的结论。 第二种类型思考题重在引导学生运用教材史料质疑、完善教材的观点 一般认为，激发学生独立思考，培养学生批判性思维能力和精神气质是历史教学的根本诉求。所以，将史料教学与批判性思维的建构结合起来，可以使学生基本的专业技能和思维素养得到锤炼。[9]加上目前各种版本的高中历史教材呈现不同的特色和个性，这就为我们教师合理开发课程资源提供了可能，为“用教材教”提供了机会。基于培养批判性思维能力的诉求和教材的现状，“就材设问”就可以引导学生运用教材史料质疑、完善教材的观点。 例1，第6课“罗马法的起源与发展” 设计问题为：（1）法律的分类标准很多，从法律的渊源（或产生方式）看，分为习惯法与制定法；从表现形式（或表达方式）看，分为不成文法和成文法。页26小标题的表述是否准确？如果不准确，如何改动为妥？（2）货币制度从一个侧面可以反映一个国家经济发展的程度，阅读页26“学思之窗”的“第8表”，表中“阿斯”是罗马共和国铜币的单位，当时罗马共和国的货币是称量货币，1阿斯相当于1古罗马磅，据此推测当时罗马共和国经济发展的情况。 预设答案：（1）不正确，因为分类标准不统一。应改为“从习惯法到制定法”或者“从不成文法到成文法”。（2）称量货币导致交易不方便，一是需要称重，二是需要切割。据此推测罗马共和国早期工商业不发达，商品经济不发达，是以自给自足的农业经济为主的经济形态。 例2，第10课“鸦片战争” 设计问题为：阅读页50第二段正文和第三段正文，你认为教材这两段文字表述中，是否有矛盾的地方？请说明你的理由。你有什么修改建议？ 预设答案：有矛盾。第三段介绍了鸦片战争前，中英两国有贸易往来，且中国处于出超地位，而第二段则说那时候清政府仍然实行闭关锁国政策，既然闭关锁国，哪来的贸易往来和出超？从历史情况来看，当时英国到中国进行贸易有两个途径和地点，商业性等价贸易（即古代的市舶贸易）到广州，政治性不等价贸易（即古代的朝贡贸易）到北京。建议把“闭关锁国政策”改为“限关政策”或者“国家垄断贸易政策”。 例3，第13课“辛亥革命” 设计问题为：页65说辛亥革命是资产阶级民主革命，阅读页64《大总统誓词》和第二段正文《中华民国临时约法》，你认为从这两份文献内容中能否得出“辛亥革命是资产阶级民主革命”这一结论？请说明理由。 预设答案：不能，从《大总统誓词》中“倾覆满洲专制政府，巩固中华民国，图谋民生幸福，此国民之公意，文实遵之，以忠于国，为众服务”看，强调的是“民生幸福”“国民之公意”“为众服务”；从《中华民国临时约法》中“中华民国主权属于国民全体”“国民有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、宗教信仰等自由”“国民有选举权和被选举权”等看，强调的是“国民”，至于三权分立、责任内阁等政体规定也不能反映国体。总之，从这两份历史文献中得不出辛亥革命只是为国民中的资产阶级图谋利益，即是资产阶级民主革命的结论。 解析：以上三例基本上是运用教材史料质疑、完善教材的观点。这种质疑、完善是建立在教材史料分析之上，重在培养学生“论从史出”的证据意识和批判性思维，让学生了解真理、真相的多面性，教材的结论不是唯一的，不同角度的结论都有其可取之处。 第三种类型思考题重在引导学生运用教材史料形成并论证自己的观点 除了上述两种情况外，第三种情况就是根据教材史料，引导学生形成并论证自己的观点。《2017年全国高考历史考试大纲··考核目标》明确增加了“发现问题”的能力要求，要求考生具备发现问题和创设问题的能力，这是历史学科能力的最高体现，标志着高考历史能力考核要求体系更加完整。2013年以来的高考文综卷第41题基本上都是考查这一能力的。 例1，第3课“从汉至元政治制度的演变” 设计问题为：宋代相权强化与否，学界主要有两种观点，一是“弱化说”，二是“强化说”。阅读页14第三段正文和“学思之窗”，你支持哪一种观点？请说明理由。 预设答案：支持“弱化说”的，理由用正文材料中设参知政事为副相，分享其行政权；设枢密使管军事，分出其军权；设三司使管财政收入，分出其财政权。支持“强化说”的，用“学思之窗”材料，说明从宋真宗起，相权逐步得到强化，皇权反而受到种种限制；宋真宗时，宰相李沆巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图；宋真宗也认识到：“天下至大，人君何由独治也？” 例2，第4课“明清君主专制的加强” 设计问题为：史籍中有关明朝皇帝不上朝的记载甚多，如明武宗、明世宗、明神宗等，明朝的历史却延续了276年，仅次于唐朝，对此清初学者谈迁大为困惑。阅读页17“学思之窗”和《明朝内阁大堂旧址》图的说明文字，你从这一现象中得出什么结论？请说明理由。 预设答案：结论，一皇帝不上朝不等于不问政事；二产生了皇帝不上朝的替代机制，故明王朝政治局面基本稳定，得以延续近300年。理由，明朝皇帝不上朝不等于不问政事，因为明宣宗（宣德帝）时开始出现“票拟”，这说明产生了皇帝不上朝的替代机制，即“内阁票拟——皇帝或皇帝授权司礼监批红——六部执行”。明朝皇帝处理政事的形式发生了变化而已，这从一个方面也解释了明朝“长寿”的原因。 例3，第5课“古代希腊民主政治” 设计问题为：阅读页22第三段正文和页23注释①——“各城邦对'成年’的年龄要求不同，斯巴达为30岁，雅典是20岁”，回答：（1）古希腊公民资格有哪些限制？体现了怎样的公民观？（2）推测雅典城邦与斯巴达城邦，哪一个城邦人口多？理由是什么？ 预设答案：（1）有血缘限制、财产限制、年龄限制、性别限制等，体现了共和主义公民观。历史上一般有两种公民观——共和主义公民观和自由主义公民观。共和主义公民观强调国家利益至上，公民要有为国家、为公共事务服务的道德、情感、实力与能力，故有诸多限制，有血缘、财产、年龄、性别等方面的要求。自由主义公民观强调个人利益至上，不强调个人为公共事务服务的道德、情感、实力与能力，故只有出生地（地缘限制）的要求。（2）斯巴达人口多于雅典人口，理由：古希腊时期，希腊城邦之间、希腊城邦与周边国家之间战争多，而希腊城邦一般实行公民兵制，也就是说，战争多，需要的兵员就多，斯巴达人口多，所以规定的成年年龄就高，雅典人口少，所以规定的成年年龄就低。 解析：以上三例基本上是引导学生运用教材史料形成并论证自己的观点。设计的思考题有一定的开放性和创新性，需要“大胆的假设，小心的求证”，只要学生的观点符合史实、符合逻辑，即持之有故、言之成理，就可成一家之言。 三、余论 从多年的教学实践来看，笔者发现，“就地取材”史料教学同样可以促进师生的共同发展。一方面，在未增加学生负担的前提下，促进了学生史料分析能力、批判性思维能力和应试能力的提高。在课堂上，教材成了学生的读本，教材史料成了学生的阅读材料，思考题成了学生思考的方向和思维的起点，学生有了较强的史料分析能力和证据意识，逐渐地学会了论从史出、史论结合的历史学习方法。另一方面，提升了教师的史学专业素养，带动了课堂教学的优化。在教学实践中，教师努力将史料教学思想内化为自己的教学理念和意识，转变为自己的教学行为，初步探索出在高中历史课堂教学中“用教材教”和进行史料教学的基本方法。但在“就地取材”史料教学的过程中，如何“就材设问”，即如何在习见的教材史料中设计出新颖、别致又有一定思维含量的思考题，并不是一件容易的事。也就是说，“就地取材”史料教学也有其自身的“难度”，即对高中历史教师的专业素养提出了更高的要求，要求老师们在习见的教材史料中“就材设问”，设计的思考题既有“求同”，也有“求异”。这一要求，有点像史学大师陈寅恪做学问的特点，即能于最常见的史料中发现别人所未能发现的问题，也就是他自己所说的“发前人所未发之辙”，这就是史学家们常说的“史识”。“史识”反映的是历史教师的专业功底，决定着历史教学的立意和境界，史识的修炼是漫长的、艰苦的，也是必需的。[10]“就地取材”式的史料教学，与武侠小说中武功高手的“摘叶飞花皆可伤人”相近，既方便又有效。当然，中学历史教师要有超人的史识，要成为“摘叶飞花手”，需要的是日积月累的“内功修炼”——阅读、交流与写作。 注释： [1]基于这种现象，《历史教学（上半月刊）》2015年第3期发起了“史料教学讨论征文”活动。 [2]何成刚等：《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》，北京师范大学出版社，2010；何成刚、 张汉林、沈为慧主编《史料教学案例设计解析》，北京师范大学出版社，2012。 [3]李稚勇：《论史料教学的价值》，《课程·教材·教法》2006年第 9期，第63页。 [4]周明学：《历史教学不可运用“人造史料”》，《历史教学（上半月刊）》2009年第6期，第35—36页。 [5]张静轩：《关于高中历史史料教学现状的调查与分析》，《历史教学（中学版）》2007年第8期，第58—60页。 [6]周明学：《人教版高中<历史>必修1“就地取材”史料教学例举》，《中学历史教学》2013年第10期，第19—22页；《“就地取材”进行史料教学——以人教版高中历史教材必修2为例》，《中学历史教学》2013年第4—5期合刊，第91—94页；《“就地取材”史料教学：以人教版高中必修3为例》，《中学历史教学》2014年第3期，第24—27页。 [7]金明强：《十年相伴 一路成长——记<中学历史教学>与我的教学生活》，《中学历史教学》2014年第10期，第69—71页。 [8] [9]卞姗姗：《史料教学中批判性思维的建构——以人教版选修课<王安石变法>为例》，《历史教学(上半月刊)》2016年第4期，第9—14页。 [10]徐赐成：《历史教师的“史识”》，《中学历史教学》2008年第1—2期合刊，第90—92页。 （原载于《历史教学（上半月刊）》2018年第1期，略有修改） |
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