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“智”是“智”，“慧”是“慧”，不是一回事。“智”是记忆力及判断问题的能力；“慧”是灵性和悟性。“慧”字下面是心，上面长了两把草，中间是用手把草拔去，把良知彰显出来，即佛家所谓“明心见性”、儒家所谓“明明德”。 
近期听了跨塘实小老师们的语文、数学、英语、音乐、科学、综合实践等学科的课，总体上感觉到老师们在“尝试反馈”课堂改革的步伐上在不断向前，不断迈进，显示出强大的自我实现的动力，充足的自我变革的激情。比如李艺静的灵动清新、卢通的步步为营、耿素娟的扎实有效、谢庆霞资源整合、肖英杰的多磨精进、袁怡娅的以写促读促学、高紫瑞的关联生活、吴晓敏的写学探学、章茹茹的引读促悟、陆怡的多层探究……从课堂的不同侧面，践行着“尝试反馈”的思想，又反映了自我教学特色化的教改理解，为这些老师点赞！！
但是，我要说的是，改革从来不是一蹴而就的，我们还有很多困难需要克服，还有很多难点需要突破。下面我就近期听课，来谈几点教学的建议，敬请各位老师指正。所谓“尝试为先”，就是要求我们在课堂上事事、时时、处处给学生“尝试”的机会，努力做到“先试后导”，而不是“我讲你听”“我说你说”，我们一定要“扶放有度、重放轻扶”，坚信”学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”，努力培养学生的尝试精神、探索精神和创新精神。从出示课题开始，我们就可以发问了：同学们，当你看到题目时，你觉得我们这堂课要学习什么？（或者说：看到课题，你有什么想说的？有什么疑问？），而不是，今天我们开始学习《XXX》，接着就开始讲课。这样做，“教”的痕迹太重，“学”的力度太轻，“疑”的印记更少。
比如，音乐课《故乡》的开头老师的发问就很好。老师是这样引导：同学们，今天我们学习《故乡》，同学们都来自哪里？你能说说对故乡的感受吗？同学们有的说“我的故乡是山东泰安，就在泰山的脚下，我的家乡风景优美”，有的说“我的家乡是上海浦东，黄浦江很大”……但是，我觉得展开还不够，可以接着发问：“大家对故乡有这样多的感受，我们双方如何来表达对故乡的情感呢？”（除了可以用文字，可以用绘画，也可以用歌唱，我们我们就在感受一首俄罗斯民族《故乡》，看看它是如何这首歌是如何用音乐来表达对故乡的情感的……”——这样，学生带着疑问进入下一阶段的学习，学习欲望强，学习热情高。以两节科学课为例。《食物在口腔中的变化》和《斜面》两堂课中有共同的亮点：实验准备充分，探究层次分明，课堂笔记做得好。但是作为科学课少了一个环节，就是“猜想”，实验之前，一定要激发学生去猜想：食物在口腔里咀嚼一次、三次或五次，它可能会怎样变化呢？“如果没有斜面时，3颗砝码用测力器测量是30N（“牛”，计量单位；这个数据可能不准确，只是举例说明），那么放在斜面上用测力器测量可能是多少“牛”呢？（学生的答案可能很不一样，这就很好，大家争议起来才好）然后再去做实验，就不是按教师的“教”的程式去进行实验，而是“想通过实验来证验刚才谁的猜想说法更接近实验的结果”。
这样的教学，当进入下一个教学进程时，学生就有了探究的“欲望”，有了“好奇心”的加持，实验会更加认真细致，也会更加投入其中。
我们的教学格言“吾日四省吾身”中，前三句是这样说的：学生能做的，老师不做；学生会学的，老师不教；学生进一步，老师退一步。上面的两点建议，其实就是围绕这三句话来说教学的本质性问题。现在，我想两次强调的是“吾日四省吾身”中第四句：学生问你，你会问他（她）。课堂上，老师的引导得法，评价也精彩。但是，每每我们都会看到，当一个发问结束后，学生有了自己的回答，教师问题要急于表达自己的想法。我这里要说的是，这个时候，千万请你憋住嘴，沉住气，把更多评价的机会留给其他的现在的老师一定“装糊涂”：这个问题，谁来说说，该怎样解决呢？这个问题，老师也不知道？谁来帮帮老师？我们有时总要抱怨学生“课堂上认真听讲”。如果一个学生在课堂一直是“听讲”的状态，但是没有“发言”“接球”的机会，他会不会感到很单调乏味呢？一定会的？我们也经常抱怨学生“不会思考”，但是，许多时候生成了好的“问题资源”后，又不引导学生静下来，一起加入“思考”的行列，而是自己为了“省事”，就自己“帮孩子回答”或“帮学生评价”了，你怎样有机会来培养孩子的思考能力呢？所以学生的表达能力弱化、思维能力钝化，却是因为老师的“太勤劳”造成的，这是不是有点太“喜剧化”了？！所以，适当的时候、适当的时机，教师一定要学会“装糊涂”、学会“让贤”，这样就会给孩子们更多说话的机会、评价的机会、表达的机会、思考的机会——而这些机会、时间和空间，就是孩子“成长”“变强”的契机和空间！
这正如保罗·弗莱雷所说的：“只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只有通过交流才能产生。”请注意上面这段话中“真实”“真正”“现实”“交流”“意义”等关键词，它告诉我们关于“思考”的全部内涵，请各位仔细研读与“思考”！在教育学史上，理性主义构成了研究教育问题的第一个基本框架。教育学研究者在这个框架之下建构了教育学最初的学术规范和理论范型。此后，教育学在理性主义框架的规约下形成了日益严密的学科体系，制造了教育学的“繁荣景象”。但是当原初形态的“教育智慧”逐渐升华为“教育理论”，并由此构筑起体系结构相对完整的“教育学”时，教育学在对“学”的眷注中却日渐失去了对其根底—— 教育生活——的思考，这使得教育学的发展之路潜藏着深刻的危机……所以，现在的课堂十分重视“实践体验”，十分重视“生活逻辑”，就是让孩子们在生活体验中积累活动经验，积淀实践智慧，最终形成关键能力和核心素养。近期课堂中，从语文识字、语文阅读到说明文的写作指导，从生活中的数学、生活中英语、生活中的科学、音乐课中的“故乡”，老师们都把“生活体验”“操作体验”贯穿其中，这是十分理智的教改选择，也是教学自信和定力在跨小课堂的体现。比如，科学课中，每天每顿都在咀嚼食物和“食物在口腔中变化”应该有更加紧密的联系：为什么要咀嚼？为什么多次咀嚼？细嚼慢咽的好处与生活健康是什么关系？音乐课中的“歌唱家唱歌”孩子喜欢不喜欢？请大家一定来谈一谈、辩一辩；说明文的写作指导中，那些不是我们身边的事物，我们又该去跟生活相联系？语文课中的“竹节人”演示后，是否应该问题孩子们玩过此类游戏吗？有什么感受？数学课中“平移”在生活中运用举例后，需要作进一步的阐释，等等。
阿拉伯学者伊木·穆加发说得好：“知识是果树，知识的应用就是果树结的果实。”。所以，只有在成功的学习实践活动中，孩子们才能体会到学科的内在价值和文化魅力，感受到学科知识的力量与真正的美感。比如，在“斜面”教学的最后，我们是不是可以举这个的应用案例：爷爷要把50千克的大米运到三轮车上，你能运用今天的知识帮他想想办法吗？（找一个稍长的木板，一头搁在三轮车上，一头搁在地面上，形成一个斜面，把一袋大米从“斜面”拉上来，这样就比较省力了。再比如，数学课“平移”是不是可以布置课后完成一张“生活中的平移现象”的研究报告。等等。肖川教授提出：“课程不仅是学习内容的供给系统，也不仅是学生学习领域与学习主题的规划与设计，还是学生学习的情境、氛围，以及师生获得的各种体验，因而进一步成为保证个体全面发展的系统。课程不是那些预成的、静态的凝聚物，而是包括教学活动在内的师生共同活动的过程和成果。”（肖川.教育的智慧与真情［M］.岳麓书社，2005：68-69.）随着学校课程改革的推进，老师们的课程资源开发意识越来越强，不断发展形成一定的挖掘教学与生活外显和内隐的课程资源的习惯。老师们从本学科和跨学科两个方面，拓宽教学视野，更具创造性地利用、整合好的课程资源，渗透到日常教学中，逐渐形成了课堂以“学生成长为中心”的多维度立体“尝试反馈”教学思想体系，也使，使音乐课堂教学呈现出崭新的风貌。上面列举的语文、数学、英语、科学、音乐等课堂教学中，老师们都多多少少地体现对课程资源的挖掘与开发、整合与融合，有效地促进了课堂广度和尝试、延伸与拓展。很多的课堂中，教师辛辛苦苦选中的“课程资源”播放了一下就过了，这是很可惜的事情。
比如语文课、英语课和音乐课中的歌曲资源或动画资源，我们可以多问一下：“竹节人”谁见过？能不能给大家演示一下？《送别》这首歌谁听过吗？”水车“谁见过吗？谁来说说自己的感受？我能根据歌曲或动画的节奏再跳舞吗或律动起来吗？
比较与辨析是交流进入深度的一种表现，是引导学生“深度学习”的重要契机和良好时机。比如，数学课“分数连乘应用题”的教学中，“分别约分”与“一同约分”需要深入比较，在比较中知晓哪种方法更简便。再比如，英语课中，诸如“Ｗe sing and dance”这样的句式一共有四句，我们有必要引导学生辨析：这四句话中，相同是什么？不同的是什么？“举一反三按规律”，最终提析出“Ｗe （ ） and （ ）”这样更加上位的句式，便于学生把握句式的本质，也就是事物的本质与规律。在陆怡科学课《斜面》的最后几分钟，我也参与了课堂教学中，问了孩子们两个问题，一个是“学了六年的科学课，你知道什么是科学吗”“在科学课中，我们应该做什么”，这两个问题，也是其他学科的本质问题。要提炼孩子们提炼出本学科“最本质”和“最规律”的东西，有利于展开“上位学习”，这是一种更高效的学习方式。由此可以看出，同样一个课程资源，由于在教学中切入点和深究点不同，由于资源统整和融合的程度不同，它们在课堂教学中就会产生不同的教学效果。用之得当，就能统领全课、引人入胜，起到画龙点睛的作用；反之，用之不当，就会造成主题淡化、结构松散、活动“臃肿”，给人以支离破碎、画蛇添足之感。（一）数量因素。不能无限制地不加选择地加以引用，挤占活动的主要核心内容，造成主题涣散，中心游离。（二）质量因素。要想使教学更有效、更高效，就必须对教学资源进行“深加工”。有了这样的课程观和深加工的意识，才能达到“简约不简单”的资源目标。对小学生而言，给予他们的学习资源尽量做到六个字，即短小、易用、有趣。所谓“短小”就是要文本精悍，动画不花哨，如果是网页则浏览的页面一般设计为单页，以方便学生快速浏览。遇到内容较多的网页，可以把它分割成几个相对独立的。所谓“易用”就是要便于把握其中的信息，要求明了，便于学生理解或操作，学生在选择信息比较容易，否则就会陷入“信息旋涡”中，无所适从。所谓“有趣”，就是要动静搭配，要吸引眼球，“寓教于乐”和“寓教于究”相得益彰。（三）时机因素。材料资源可扩充活动容量，有助于学生对知识的理解、对活动的体验，而所有的活动必须建立活动目标指向的框架内。“简约不简单”应是课程资源统整的基本原则，做到能简则简，能优则优。只有这样才能真正服务于主题，与活动本身水乳交融、浑然天成。因此，教师要不断增强课程资源意识，不断提升自己的“课程智慧”。正如刘良华教授所说的：“一个优秀的'教学工作者，先是一个出色的'课程工作者’，优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。”（刘良华.成为有课程智慧的教师［N］.中国教育报，2007.3.23，第5版）也正如钟启泉教授所说的：“在''师即课程’的课程观视域中，教材的优化归根结底取决于教师的专业能量。反过来说，优化教材是教师专业成长的标尺。（钟启泉.“优化教材”——教师专业成长的标尺［J］.上海教育科研，2008.3.）由此可见，课程智慧与其说是一种教师专业知识的表现形态，如说是一种行动。这种行动应该是一种全身心投入的“敏感的实践”。正如加拿大教育家范梅南所说：“我们不应把机智理解成作瞬间的'决定’的过程，而应将机智重新看作是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时智慧的行动。”（［加］马克斯·范梅南著.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.教育科学出版社，2001：170.） 以上，是谓跨塘实小“尝试反馈”教学教改步履印记之二十二。
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