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*王荣生教授的当时的“语文科课程论” 这个提法是对的，可以理解为“课程视域下的语文学科建设”但在后来他改口说成“语文课程”就不对了。他的研究更接近美国的课程理论，所以他的著作里总是先从课程理论的角度展开，短时间接触的话可能会被他说的课程理论折服，但语文毕竟是中国独有的学科，课程理论和学科建设又存在着层级差距，所以他的研究说起来头头是道，实施起来寸步难行。另外，美国的课程理论在一定程度上是去中心化的产物，按照美国课程论走的专家都有脱离以国家为中心的趋势，这就促成了王教授希望一线教师在课改过程中更依靠学科专家和优秀教师的研究思路——本来这条思路要是在正常状态下也是可以的，但目前语文学科研究存在的问题一是大多数专家不专不通，二是“优秀教师”大多是靠个人因素张扬上位，他们对语文学科的理解和建设存在着很多误区，总之这两类人是“满不懂”遇上“假行家”。 *一门学科不专注于本学科的知识和运用，反而把教学目标和任务人为地模糊化、宽泛化这绝不是正常的学科研究方向。 *课程是总称，科目是课程实施时涉及的各项知识门类。二者之间的关系是隶属，而不是平级互换。举例来说，“功课表”也叫”课程表”，里面填的是学生学习的各种科目，这时根本不应该在科目后面加上课程二字。因为各科的总和才可以叫课程，单一一个学科是课程涉及的一部分，但本身不叫xx课程。就比如“身体”是人的包含各个器官的躯干的总称，当我们说手疼，脚疼的时候，不会说成“手身体疼”“脚身体疼”，手就是手，脚就是脚，特征自足，不需要画蛇添足。再比如，“水果”是人类可食用的植物果实的总称，香蕉，苹果，梨等等是具体的种类，日常说吃水果了吗？我们只会回答，吃了香蕉和苹果，不会说吃了香蕉水果和苹果水果。 *“语文课程”这种奇怪的说法，本身就是很多人用生活思维去思考专业问题时不加分辨积非成是的产物。 *我们是受国家聘用的语文学科教师，知道这一点就行了，其他那些说法都不是我们的专业范围，其他的说法要么不是我们应该操心的，要么就冗余的，凡是拿着那些说法来一线指导的，都是走过场，瞎咧咧的。 *“语文课程”已经是错用，在这个错用基础上的“标准”也就容易将错就错了。如果是目前的“语文课程标准”的话，我个人的意见（也是异见）是不用贯彻，因为一线教师需要的是实际操作标准，而制定“语文课程标准”的专家已经把“标准”偷换成了语文学科愿景目标（俗称“画大饼”）了。一线教师越照着他们的目标走，越会摸不着头脑——当然，这也许正是一些专家们想要达到的效果。拿张宇宙飞船的图纸，让自行车组装工人去装配，结果会是什么样？ *一段对话： huiyi:岳老师，请教您一下，为何您说言语形式和 岳春光:语文学科是基础学科，不是大学里的语言研究和文学批评研究。言语形式和文本解读都是大学里极少数人才会接触到的概念，不具备基础教育的普遍性要求。 huiyi:但教学时候好像也得常常借助这两个术语来分析文本 岳春光:这是近十多年来一些高校老师强行带入语文学科的词汇，这些教师本身就不是来建设语文学科的，而是来刷存在感的。 huiyi:您有没有阐述这方面的文章想拜读一下 岳春光:没有写正式的文章，知道怎么区别就行了，一般都在我的闲言碎语里了。 huiyi:很多人讲文本解读能力是教师必备的能力，这种说法应该问题不大吧？ 岳春光:这个也不对，教师的的作用是传递知识，而不是用自己的解读代替所传递的知识。很多人倡导这个其实是满足自己的瞎歪歪。 huiyi:我也认同你的说法。还是得依据文体体式来帮助学生学会怎么阅读 岳春光:我还是习惯用课文体裁这种称呼，因为课文要比文本更具体，更能强调教学行为。 huiyi:现在整本书阅读也是东拼西凑一些所谓的文学研究成果然后给学生，竟然还出书，实际上学生连读书的时间都没有。 岳春光:这就是典型的高校教师，挤进语文学科瞎开方子实例。 huiyi:文本其实属于研究范畴了， 不宜直接讲给学生。但现在考试确实也不简单 岳春光:因为是模仿西式阅读的样式弄的，大家都还不习惯。 huiyi:现在搞得比较乱 岳春光:不打乱，不搞乱，有些专家是没法抢上位，捞油水的。 *“阅读理解有标准答案”是一种普遍的误区，阅读题是对一般阅读过程的考察，简单地说是总结中心思想的那个程式。所以阅读理解是语文重要的考察内容，而且从学科的角度来讲，语文学科其实是建立在“文”的方面上远远大于“语”的，这也决定了语文学科里面必然要有很多的课文的阅读学习。通过相同的课文，训练学生能有相同或相似的理解方式，以达到相近的能力。 *指责语文的“少慢差费”的人，大多是出于两个原因：一是对语文学科不了解，提出了过高的要求，二是学科自身建设不完整，研究不到位。其实基础教育阶段学科，本身要受学生自身成长速度的制约，不可能跨越式增长或直接达到成人的水平，很多专家可能是打游戏打多了，觉得只要一氪金就能让学生升级打怪了。 *很多人提这个三个“什么”（语文“教什么”“是什么”和“为什么”） 但他们又不敢面对这三个“什么”。一般来说，提这三个“什么”的人大多是用它们把人唬住，后面开始夹带私货。因为在这三个问题之前最重要的是先要梳理“语文”这个概念，有的人开始想三个“什么”的时候，他们脑海里的“语文”并不是语文学科，而是一团雾水——这样的话，自然他们想语文是什么就是什么了，他们也就从而可以伸胳膊伸腿胡轮乱轮了。那么有了学科的意识的话，语文其实就很简单了，它是国家通用语言文字教学的基础科目， 为的是培养中小学生基本的通用语言文字运用能力，而怎么做也是在前两个内容上要去展开研究的内容。这方面台湾地区的研究要比我们这边好得多。
*读《独家对话北师大王宁教授：语文学习任务群的“是”与“非”》一文随写 唉，就说说王宁先生的回答第一个问题中的内容吧。 王宁先生说“学习任务群是一个新的提法，但仍是在过去教学实践中总结出来的”，既然是新提法，新提法本身应该是让人能够更快的理解，尤其是可以和“过去的教学实践”中的经验可以契合印证的地方，但“任务群”有吗，有人在“任务群”出来之后感受到了有契合印证的地方了吗？一个人没有，一百个人呢，一千个人呢，一万个人呢……？不能仅凭她一句“仍是在过去教学实践中总结出来的”就搪塞过去。 按她后面对“真实情境”的描述，其实不过是强调于学生在阅读过程的切身体会罢了。非要弄一个“真实情境”连她也解释不清的概念出来。这也是目前语言研究界热衷“词语游戏”的一个体现吧。 *课程理论在国内其实不是教育发展的自然结果，而是受苏联解体后不得已的选择，所以才会有课程与教学论捆绑在一起的研究项目。但真正弄明白的人恐怕不多，很多人最多是停留在对国外理论的介绍和贩抄上了。但弄着弄着课程这一块没弄清楚，教学论那边又都放弃了，等于两头都落不了地。在这种尴尬的情境中，语文课程这种嫁接式组合就应运而生了。 *课程理论和教学论之间的冲突其实从课程专家一心一意地废除教学大纲这一行为上就可以看出来。但废除了教学大纲，课程标准就大放光芒了吗？自2017年起的新一轮课改至今已经五年了，我们从各种教学实践的反馈上就可以知道结果是什么了。 |
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