导语基础教育课程改革的主战场在课堂，这是顺应我国基础教育的发展、顺应国际教育发展潮流的。扭曲的学校课程必须拨乱反正，颠倒的课堂教学应当翻转过来。20年的基础教育课程改革为聚焦课堂以及践行“从课堂出发的变革”，提供了舆论准备和组织准备。不过，我们仍需从理论与实践两个层面，进一步回应“课堂革命”带来的挑战。 “核心素养”的“软件”与“硬件”“从课堂出发的变革”需要理论研究的支撑。作为新课程改革有力支撑的“核心素养”研究远未终结。比如，如何定位“学科素养”？“核心素养”是指“人格品性与跨领域（学科）的通用素养”，而“学科素养”则是指“反映特定学科领域的大观念与思维方式”，诸如某特定学科的概念及其“思考力、判断力、表达力”。“核心素养”离不开“学科素养”，“学科素养”是培育“核心素养”的基石，两者相辅相成。事实上，在“核心素养”的界定中，“学科素养”与“21世纪型技能”（跨学科素养）被喻为“核心素养”的“软件”与“硬件”，换言之，“学科素养”即“核心素养”不可或缺的成分。这样看来，对“学科核心素养”的提法在逻辑及语义表述上还需再梳理。 解码“学科素养” “学科素养”既然是依据各个领域或学科内在本质或重要内涵而发展出来的素养，自然成为各国教育研究的热门议题。在学科领域中，学生理解知识是如何生产的历程，其重要性大于知识本身。这就是说，比如作为数学学科的素养，不能满足于数学知识的传递与运算技能的熟练，重要的是还包括了数学概念的推理与解释、数学问题的判断与解决、数学语言的阅读与表达在内的“数学思考力、数学判断力、数学表达力”。从国际相关研究的经验看来，在“学科素养”的研究中需要有“学科群”的视野，需要介入“认知过程维度”的分析，需要增添“元认知”的要素，否则，即便贴上了“学科核心素养”的标签也终究摆脱不了旧有“知识点”分析的怪圈，从“知识传递”转向“学科素养”的培育也不过是一句空话而已。我们需要秉持学术的诚实性，以学科专家为主力，联手课程专家、认知科学专家，展开协同研究，积累研究见识，才能建构经得起推敲的“学科素养”的概念框架及其话语系统。 “从课堂出发的变革”仰赖一线教师对“深度学习”的创造。“教是为了不教”。“深度学习”指向学生高阶智能的发展，以及健全人格的养成。正如“学习责任转移模型”所提示的，“从调节认知负荷、提示范本的教师，转向师生共同负担责任的阶段，再逐步转向学生自主学习与应用的阶段”乃是“深度学习”的前提条件。因此，倘若离开了当代学习科学的指引，漠视“课堂转型”的挑战，却高谈阔论“深度学习”，岂不是空中楼阁。与此牵连的一个深层次的问题是，我们需要重新认识教育理论与教育实践之间的关系。 解读教育理论与教育实践之间的关系按照日本教育学者佐藤学的分析，在教育理论与实践之间存在着三种关系。一是“理论的实践化”，这是一种以“工具理性”为基础的关系取向，它把教育实践视为科学原理与技术的运用，并不可取。二是“实践的典型化”，这是旨在一线教师通过自他经验的典型化，构成以自他的实践为基础的言说与逻辑，再把这种言说与逻辑作为人人共享的技术加以推广的关系取向。然而，这种取向或许有助于作为一种运动的组织，但从寻求教育价值的多元化、多样化的角度看，这种“优秀实践”的推广的有效性是值得怀疑的。三是“实践中的理论”，这种取向是以教师的知识与思维为对象展开的教学心理学的研究，诸如在课堂的复杂境脉中，师生的问题解决构成的分析研究，以叙事方式表达教师经验的研究等，这些都是以教师的实践来阐明内化于实践的理论功能的尝试。 “实践中的理论”基本特征 课程改革以来，第二、第三种取向处于并存状态，但第三种取向更受推崇。具体地说，这是针对旧式的离开教师日常的实践，导致形式主义的“表演式”倾向的教学研究弊端， 倡导了以“课例研究”为代表的新型的教学研究模式。这种教学研究引导教师从3C的研究做起，不仅要着力于研究“学科内容”（Content），还要着力于研究“教师与儿童的认知”（Cognition）与“课堂与学校的境脉”（Context），展开日常教学的缜密反思，从而为未来的课堂教学创造积聚能量。 归纳起来，它体现了如下的基本特征：1.它是扎根于教师日常工作现场的研究；2.它是以所在学校的同僚之间相互学习的“实践共同体”为基础的研究；3.它是面向“日常的教学”的、旨在应对教学全过程的一种反思性思维的研究。上述三点相辅相成，形成促进教师的学习与成长为其特色的教学研究。 新型教学模式促进教学研究转型 新型的教学研究模式带来了一线教师的校本研修的新气象：“这种教学研究不是旧有的'假设-验证型’的教学研究，而是以'基于反思性实践的专家学习’为原理来推进的教学研究；不是旨在培育'技术性熟练者’的教师，而是要求'反思性实践家’的教师成长；不是以教师的'教授’为中心的教学研究，而是以'学习’的设计与反思为中心的教学研究。”教师的成长“既要向书本学习，也要向实践学习”。教师的教学研究是一种“实践研究”。它可以凭借执教者的实践报告，也可以凭借课堂中的直接观摩，还可以凭借教学实践的录像，展开交流、议论，分享各自的“临床”经验，提炼多样的实践智慧。 考试制度变革“从课堂出发的变革”呼唤考试制度的变革。在我国应试教育根深蒂固的土壤中，“分数主义”尤为猖獗。所谓“分数主义”是“基于碎片化知识的记忆与再现的纸笔测验得分的数值所显示的结果，来判断学生一切（学力、业绩乃至人格价值）的一种思维方式”。要真正从“知识中心”的评价走向“素养中心”的评价，阻力重重。一方面，谁都认识到，一考定终身的高考制度并不能完全预测一个人将来的能力；另一方面，“学历”能够发挥社会甄别的功能也是事实。学历越高，就业前景越光明。这就是为什么尽管高考试题考查的知识大多数未必是“有用知识”，尽管“学历”并不反映“学力”，但千军万马过独木桥的景象依然如故的缘由。 实现“公平公正”的评价 凭借划一的标准答案、采用划一的评分标准来实施的统考，表面看来“公平公正”，但其实有诸多干扰的因素纠缠不清——比如，考试科目及其题型的权重、试题难易度与给分的松紧度、偏题怪题的出没，乃至地域差异、男女性别的差异等，能否保障考试的客观性与公平公正性，实在令人存疑。况且这种以划一的标准答案为导向的记忆型纸笔测验，选拔出来的恐怕大多是优异的“记忆者”而非优异的“思考者”。分数主义可能导致的负面结局是，大多“平庸者”成为“优胜者”，同时也衍生出炒作“高考状元”的闹剧。一些“贵族中学”“超级中学”甚至“抛重金、抢生源”，破坏教育生态，阻碍学校教育的均衡发展。 20年来，我国的升学考试制度改革不乏革新的火花，但还需突破。围绕考试制度改革的一个基本思路是从“知识测评”走向“思考力测评”，这是不容置疑的。就是说，不应当是单纯地测评“知识与技能”，而是以“思考力”为中心的测评，或者说，不是考察碎片化知识的量的问题，而是考察运用知识、综合地解决问题的以“思考力”为中心的测评。每一个考生都是多元智能的存在，单凭“应试能力”去比拼考分的竞争性考试显然是不公正的。因为这种考试只能把握学力的一个侧面，而且不过是表面解决问题的能力，即预先设定好了问题答案的应试能力，可以说，难以综合地把握包括知识、技能、态度在内的作为“整体的人”的整体能力。 所谓“公正”是“多元地评价考生的多元能力”。所以，我们应当探讨的课题，恐怕不是凭借划一的统考制度来保障选拔考生的“公平性”，而是如何确立起洞察每一个考生的多样背景、能够最大限度地发挥各自潜能的“机会均等”这一意义上的“公正性”。换言之，不是凭借“考分”这一无个性的数据来保障“公平公正”，而是通过发现、发挥每一个考生潜能的“机会均等”这一“个性保障”来求得“公平公正”。 结语基础教育课程改革是一个复杂变革的挑战与回应的过程，不可能一蹴而就。20年的课程改革实践，一方面造就了一批革新的校长与教师，孕育着新世纪学校变革的正能量，这是事实；但另一方面，在政策理念、学理阐述与实践行动之间仍然存在着落差，这也是事实。展望未来的20年，我们需要更好地把握“挑战与回应”的复杂关系，更真切地关注学校现场的行动，求得更具创意的成果。道路虽崎岖，未来犹可期。新世纪基础教育课程改革寄托着儿童的希望，家长的希望，教师的希望，共和国的希望。 |
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