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《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”［1］以核心素养发展为导向，设计各大任务群中的具体学习任务，成为落实新课标精神的关键。本文基于综合化角度，结合中外相关课例，从内涵、类型、策略三个方面探讨语文学习任务的综合化设计。   新课标的课程内容采取学习任务群的方式呈现，突破了语文学科知识的分割化与碎片化呈现方式，体现了“情境性、实践性与综合性”特点，有助于学生语文核心素养在课程内容层面的整体性设计。但以任务群方式呈现的课程内容要真正落地，还得靠具体的学习任务来完成。如果任务群设计了情境性、实践性与综合性的课程内容，但各项具体的学习任务还是采取肢解式的单项碎片化设计，语文课程核心素养就难以最终得到发展。可见，语文学习任务的综合化设计是落实新课标课程内容、实现课程目标的重要路径。对语文学习任务综合化设计的内涵可以从三个方面加以理解。 （一）语文学习任务是“心理”与“逻辑”的综合 语文学习任务的设计一方面要体现学生的兴趣与学习心理，另一方面也要体现语文学科知识的学习，一个好的任务情境应该是这两方面的高度契合。杜威曾指出：最好的课程组织是从“心理化”向“逻辑化”发展的。他所认为的“心理化”是指个体或群体的兴趣、爱好、价值观；“逻辑化”是指在人类发展的历史中所积累的知识。教育就是在“心理”和“逻辑”之间的连续体内来回转移。因此，课程设置不应该以成人所认为的学生所需要的知识为基础，而应该从学生自身的经历、需要、兴趣、爱好和疑虑入手。来自学生经验的问题才是真正值得研究的，应该在充分真实了解学生的学习经验的基础上设计课程内容和方法。霍普金斯则认为让学习者交流校内外的生活经历，可以促进学生经验与课程内容的整合。这种整合或互动交流是建立在学生各自的生活经历基础上的，可以提高学生解决以后所遇到问题的能力。［2］因此，促进学生“心理”和知识“逻辑”之间的“互动”或“整合”，尤其是在这种“互动”或“整合”中设计出引导学生深入思考的综合性问题，这应该是语文学习任务综合化设计时要重点考虑的。 （二）语文学习任务处于建构的问题情境中 语文学习任务具有“情境性”特点，有学者认为，“作为素养导向的语文实践活动，语文学习任务需要涉及主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素”［3］，这六大要素实际就是语文学习任务的情境要素。由此看来，新课标提出的语文学习任务，或者说语文学习任务群之下的系列语文学习任务，就与以往的语文学习任务（要求与指令）有了显著的区别，更加强调了语文学习任务的情境性实践活动，凸显了任务的“综合性”。 但这种具有高度综合性的任务需要通过一条红线建构起来。这条红线就是比利时学者罗日叶所说的“问题情境”，即针对某个既定任务，按照一套学习来表现某个既定障碍、回应某个问题的一个情境。［4］而这种问题情境是在自然的问题情境基础上建构起来的。自然的问题情境是指在日常生活中，我们每个人经常会遇到的那些真实的问题与事件。建构的问题情境，是依据一定的教学目标和教学内容来组织的，属于一组被计划的学习的一部分，是在自然情境下的一种建构和改造。 （三）综合化的语文学习任务要讲究“逼真性” 综合化的语文学习任务指向真实情境。“真实情境”是与以往脱离真实世界的“学校情境”相对的，指的是“与现实世界相关”。但这里需要正确把握“真实情境”的内涵，语文学习任务情境需要与真实的现实环境建立密切的联系，但两者并不完全一致，实际上学生的大多数学习是很难在“真实”的现实世界中进行的，只能是在一种对真实世界的模拟环境中进行，因而这里就存在一个“逼真性”的问题。 所谓“逼真性”主要表现为两方面的特点：一是情境中的问题要体现“非良构”。也就是说在综合性的语文学习任务情境中，设计的“问题”不应该是追求“良构”的，“良构”的问题的答案和解决方案是确定的，甚至是唯一的。然而现实世界的问题往往是含糊的、“非良构”的，很难将其完全描述清楚，也无法完全肯定能予以解决。从这个角度看，语文学习任务中的“问题”设计成“非良构”型，就是对真实世界的“逼真”性模拟。二是尽可能接近现实情况，提高“逼真度”。所谓“逼真度”是指一个给定的模拟环境与真实世界一致性的程度。这种一致性来自两个方面，要么是物理上的（看上去像不像），要么就是心理上的（感觉上很相像或者似乎很相像）。［5］如果想在模拟环境中掌握真实环境中所需要的能力，那么“心理或功能上”的逼真度比物理环境上的逼真度更为重要。 因此，语文学习任务的模拟情境设计不仅要关注其外形上的物理条件是否与真实环境相似，而且要关注学习者在学习过程中运用相关知识与技能时的“感受”，要让其感受到学习活动是在接近真实环境中进行的，学习的知识与技能是真正“有用”的，能够解决现实生活中的真实问题。 语文学习任务是在真实情境下语言文字运用的综合性学习，这种综合性的任务不是根据语言文字的知识点分解而来的，而是根据“人们所从事的更全面的活动”（加涅和梅里尔称之为“事业”）来设计的，因为“事业”的进行可能依赖于言语信息、智慧技能、认知策略的某些结合，而不是被切分成很细小的单项具体知识。因此，需要依据真实完整的现实“活动”（“事业图式”）对语文学习任务情境进行分类。综合化的语文学习任务情境一般有三种基本类型：认知型任务情境、体验型任务情境、交往型任务情境。 （一）认知型任务情境 认知型任务情境是以认知活动为主的综合化语文学习任务情境，包括文本主题和艺术特色的探究、运用多种方式完成阅读任务、在某个既定背景中进行的复杂任务、以解决问题为主线的创造性活动、创意写作等，旨在促进学生思维、想象力和创造力的发展。例如，俄罗斯语文教材《俄语》（四年级）设计了这样一个活动情境［6］：  8.（1）请看地图。圣彼得堡市分布在哪一条 河上？ （2）抄写并补全句子。 在 彼 得 堡 市 流 过 涅 瓦 河 ， ， ， 和 。 …… 12.（1）阅读下述文字。请考虑一个题目，以使读者一看题目便能了解这段叙述的主题。 四野里阴暗、空旷，一片白色。森林里静悄悄的。到处是雪。它把白色的脚印印在大麻上，印在松树的枝条上。在雪被之下躲藏着灌木和小松树。在寒冷的人迹罕至之处，只有风在吹着口哨，在大声嚎叫。寂——寞——啊，寒——冷——啊……风儿在使劲地刮着，驱赶着暴风雪…… （2）把第四句画成一幅图。 在这个活动情境中，以“地图”的直观形式呈现 信 息 ，引 导 学 生 去 思 考 ，然 后 用 文 字 书 写 出来。之后在阅读的基础上提出了“拟标题”和“图文转换”的要求。这种情境的设计以问题解决为导向，综合了读、写、绘多种方式，可以在较为综合复杂的情境中吸引学生并促进学生认知加工能力的发展。 （二）体验型任务情境 体验型任务情境是以学生的体验活动为主的综合化语文学习情境，既包括实地考察、实践活动，也包含各类模拟情境中的情绪性体验学习活动。体验是人类的一种心理感受，与个体经历有着密切的关系，体验学习和认知学习是人类最基本的两种学习形式。认知旨在发展学生对客观事物的认识，而体验则不仅对学生的感性认识学习有帮助，而且在发展学生的情感、意志、态度和价值观方面有着独特的作用。 语文课程中的体验型任务可以通过强化学生的“代入感”或角色换位来设计相关综合化的情境，例如下面奥地利德语教材中的综合性写作学习任务情境案例： 换位思考 一位母亲给她最好的一位女友写信，信中谈及她女儿/儿子的事： 亲爱的盖尔蒂： 一种强烈的冲动迫使我提起笔来 ，向你倾诉我的烦恼和苦痛。我们是多么地喜欢自己的孩子，这你是知道的，为此，我们付出了巨大的辛劳。可是，近一个时期以来…… （1）请把这封信写完。写的时候要设身处地为这位母亲想一想，反映她与子女的矛盾和他们的家庭生活情况。记住：每个人都有他的优点和不足之处。 （2）请以安德列（男）或萨璧娜（女）的名义写一则日记，记载他/她与母亲或父母生活的情况。［7］ 这个以换位思考为主线的综合化语文学习活动案例设计了一个体验型任务情境，通过角色换位强化学生的“代入感”，引导学生在体验中完成写作活动。 （三）交往型任务情境 交往型任务情境是以交往与沟通为主的语言运用学习任务情境，它是一种综合性的读写结合情境，包括：情景对话、看图说话、讨论与辩论、模拟新闻活动、整本书阅读、交际写作、评论或续完有意思的故事等等。 例如以下新加坡的交往型活动情境设计案例：“请帮我解决困难！” 步骤： （1）将新加坡一些社会组织的名称写在黑板上，也可以让学生参与思考。 社会组织举例：①乐龄俱乐部；②社会福利部；③婚姻顾问处；④法律事务顾问处；⑤保护儿童组织等。 （2）与学生讨论每个组织的工作范畴，所解决的困难等。 （3）让每个学生选择任何一个组织，然后写一封信给这个组织描述自己的困难，请这个组织帮助解决。 （4）将全班分成几个小组（有几个组织就分成几个小组），每个小组代表一个组织。将收到的信件分别交给不同的组织（注意不要让写信的人拿到自己的信）。学生在讨论每一封信后由不同的学生写回信（每一个学生都要写而不是以小组的形式写）。之后，可以将自己的回信念给其他组员听，听取意见后修改原稿。 （5）让学生将来信和回信并列地挂在墙上展览，或者将回信交给写信的人阅读。［8］ 这种交往型任务情境设计立足交际语境，通过多样化的语言运用形式，引导学生相互之间经验交融，不仅提高了学生的语言运用能力，而且促进了学生人际交往能力的发展。 为了提升语文学习任务的综合化设计质量，语文学习任务的综合化情境除了需要分类设计之外，还需要在设计过程中运用一些基本的设计策略。 （一）优化语文学习任务的综合化情境结构 一个综合化的语文学习任务情境一般是由两个部分组成的，一是任务所依赖的背景与内容，二是任务要求。前者被称为“支持工具”，后者被称为“命令”。而“支持工具”又可分解为背景、功能（目的）、信息。这样，综合化的语文学习任务情境就需要对背景、功能（目的）、信息、命令等结构性因素加以优化组合。如下面的案例《自由》［9］：
这个案例先提出活动的背景——假设你是一家日报的记者，报纸要围绕“美国，自由之地？”这一主题发表系列论文；然后提出要完成的这项活动的功能（目的）——你负责撰写一篇历史文章，准备访谈一位历史学家；接着进一步提供活动的背景——你收集了一些资料，着手准备这次访谈；并提供了活动的更充分的信息——列出了你收集的五份资料。以上这些都是任务情境的“支持工具”部分。在此基础上，提出了两个“命令”：一是需要针对这五份资料提出五个问题，并按照逻辑组织这五个问题，准备访谈历史学家；二是需要在访谈提纲中运用课堂所学的历史学的概念。 这个学习任务情境以语文与历史两个学科的内容为基础设计，材料用的是历史知识与文章，但学生的核心活动指向的是语文，训练学生的阅读（分析文章）、写作（提炼出观点与问题）与口语交际（访谈）能力。 （二）立足生活经验，提升语文学习任务的逼真度 学生生活经验是综合化语文学习任务情境的重要资源，在任务情境设计中需要充分挖掘学生的生活经验，把学生的生活经验融入情境中，提升综合性学习任务的逼真度。 我们可以利用校园生活经验创设综合化的语文学习任务情境，例如有位教师结合校园生活经验，设计了如下学习任务［10］：  1. 你觉得所在的学校是一所美丽的学校吗？ 也许你觉得美丽，但具体又说不上来，也许你觉得是一所普通的学校，说不上美丽。无论是怎样的感觉，拿起你的照相机，选择不同的时间、不同的角度给校园拍几张照片，可以是自然风光，也可以包括同学的活动。选出你认为满意的照片，给每张照片取一个名字，配上一段说明文字，然后与也拍过照片的同学交流，把大家都觉得拍得好的照片传到校园网上。 2. 依照你拍照时所选择的时间和角度，按时间顺序，把镜头所摄取的画面变成文字，以“校园风光”为题写一篇文章。 从这个案例可以看到，校园空间的语文学习任务设计是大有可为的，可以说，社会生活的各个侧面在校园里都可以找到相似的内容。因此，学生的生活经验是语文学习任务情境设计的重要来源。 （三）注重知识的统整，促进学生的深度学习 语文学习任务情境采取综合化的设计方式，可以创造有利于促进学生深度学习的情境。综合化设计的原则是——整体大于部分之和。综合化设计注重所学知识的统整，采取综合化的学习任务情境设计，可以避免所学知识的分隔化与碎片化，有助于学生对所学知识的整合与迁移。 例如美国普兰蒂斯霍尔公司出版的《文学》（八年级）的短篇小说单元，就是以学习欧·亨利的小说《重获新生》作为整个综合性学习任务情境的线索，将其服务于“短篇小说”单元内“情节”中的“意外结局”这一文学特点。这个综合性学习任务的核心分为四个活动环节来促进学生对“出乎意料的结局”的深度理解与运用： 活动一：文学分析 出人意料的结局依赖于对主要矛盾意外的解决。为了使出人意料的结局可信，作者在整篇小说中留下一些线索支撑这种结尾。 1. 你原来觉得这个故事该怎样结尾？什么线索使你得出这样的结论？ 2. 小说又是怎样结尾的呢？作者埋下了哪些伏笔？哪些伏笔顺利引出了故事结尾？ 活动二：批判性思维和阅读 典故是在一种文学形式中提及另一种文学形式中的人物、地点或事情，如文学、艺术、音乐、历史、绘画、神话。例如，欧·亨利写道：“拉尔夫·斯潘塞，这只从杰米·瓦伦廷的灰烬——被突然降临、足以让人改变的爱的撞击而产生的火焰焚烧后的灰烬——中升起的火凤凰，在艾尔摩住下，并且开始腾达。”火凤凰是神话中生活在阿拉伯荒漠中的鸟，每 500 年到 600 年便会自焚，并在灰烬中获得新生。1. 瓦伦廷在哪些方面像火凤凰？2. 这个典故是怎样帮你预测瓦伦廷已经真正变成拉尔夫·斯潘塞的？ 活动三：写出结尾出人意料的故事 作家兼评论家斯蒂芬·李科克，曾经这样评论欧·亨利：“没有人能像他这样紧紧抓住读者。读者甚至根本不知道自己已经被紧紧抓住。可以说，直到故事最后，欧·亨利点亮一盏灯，这时故事才作为整体显露出来。”和同学一起讨论李科克的话，然后写一篇文章，引用小说中的例子谈谈你是否同意这个评论，并说说理由。修改文章，使阐述的理由有逻辑有条理。最后再校对一遍，使句子结构、拼写和标点符号使用正确。 活动四：学习选择 1. 艺术 和同学组成小组，用漫画形式讲述杰米·瓦伦廷的故事。和同学合作画卡通画并配上标题，描述故事主要情节。让全班同学欣赏你们完成的漫画。 2. 写作 重写《重获新生》的结尾，让本·普莱斯和杰米·瓦伦廷相认。后来会怎么发展？杰米会进监狱吗？安娜贝尔·亚当斯又会怎么做？她会原谅未婚夫以前是个罪犯吗？［11］ 在这个综合化的任务情境中，设计者把小说解读的相关方法引入学习过程中，促进学生对小说的理解。在阅读学习活动中安排了“写作”，分别安排了两种形式的写作活动：一是评论性的文字，培养学生的批判性思维和深度思考的能力；二是重写故事结尾。这个综合化的情境不仅体现了读与写的综合，还体现了其他形式如漫画与阅读经验的整合。通过这些相对综合的学习活动，避免了知识与概念的碎片化学习，让学生围绕“出乎意料的结局”这个大概念完成多种形式的综合化任务，促进了学生的深度理解。 ——《语文学习》2022年第11期 参考文献： ［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：19. ［2］T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特.教育大百科全书：课程［M］.丛立新，等译.重庆：西南师范大学出版社，2011：201，206. ［3］文艺，崔允漷 . 语文学习任务究竟是什么？［J］.课程·教材·教法，2022（02）：18. ［4］罗日叶. 为了整合学业获得：情景的设计和开发［M］.汪凌，译. 上海：华东师范大学出版社，2010：7. ［5］范梅里恩伯尔，基尔希纳. 综合学习设计［M］.盛群力，等译. 福州：福建教育出版社，2012：44. ［6］洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究：7［M］.南京：江苏教育出版社，2007：277-279. ［7］同［6］338. ［8］洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究：8［M］.南京：江苏教育出版社，2007：243. ［9］同［4］63. ［10］周霞.校园空间的语文综合性学习设计［J］. 语文教学与研究，2015（04）：110. ［11］同［6］80-87. |
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