沈颖洁：浙江省特级教师，浙江省杭州市西湖区学前教育指导中心幼教教研员。
深度学习首先一定不等同于难度学习，它指的是发展我们儿童的高阶思维。高阶思维是理解、分析、评判，它是属于比较高端的、高阶的思维方式。同时它是真正作用于我们应对纷繁复杂的问题情境的，能够去解决问题的一种能力。它是指向能够积极主动的带有个体主观能动性的批判性的学习。
在当前语言教学中存在着目标定位的“浅层”、提问回应的“浅白”、支架运用的“浅视”等现象，并以小班绘本故事《挤呀挤》为例来加以说明：
● 目标定位的“浅层”
常见目标：学说故事当中的对话“好舒服的床，让我也来睡一睡”。
建议大家深入思考：这个作品，它的题目为什么叫“挤呀挤”？它为什么不叫大家来睡觉？或者说很舒服的床？对儿童来说，这个作品最根本的价值和意义是让我们的孩子学会向他人表达自己的诉求，还是说当他看到别人有跟自己一样的需要的时候，他愿意与之分享。
我们的注意力并不是要放在表达诉求，让我也来睡一睡好吗？而是要让儿童把注意力更多地放在文字以外的那个画面。要看到每一个画面当中，每一次因为新的动物加入，以前的动物都在为它腾挪空间、调整位置，然后脸上洋溢的都是那种接纳的欢喜的表情，这个才是更加应该让儿童关注的。
在目标定位的时候，教师会比较约定俗成地按照自己原有的一些套路，或者原有的思维惯性来做一个简单的设计，学习任务指向“简单认知、简单记忆、简单应用”。
● 提问回应的“浅白”
按照常规模式制订目标后，它的教学策略也会出现不尽如人意的地方。通常老师会针对每一个动物提三个以上的问题。“谁来啦？”“猜猜是呀？”“它说了什么话呀？”“它是怎么说的？”“你来说说看！”如果有九个动物出现，那么就有三九二十七个夺命连环问。
我们会发现其中大多数是封闭式的提问，缺乏对幼儿思维的调动。如果我们的提问没有太多的思维空间的时候，也就没有办法实现高质量的回应，回应常常就是“你听得真仔细”“你的声音很响亮”“你说得很完整”。
● 支架运用的“浅视”
在使用一些教学的组织策略和学习支架上，教师缺少对以下几个问题的思考：支架到底对应指向什么目标？支架要作用于什么？之间的匹配是什么？比如用大量的时间和经历制作PPT；同时在现场演绎时发现三位老师将辛苦搬来的沙发只当成了场景、奖励工具和表演道具。而她更希望看到“沙发”能够成为一个学习经验的迁移和新情境下问题解决的一个场景。
比如“如何更好运用沙发”：
师：故事听完了，接下来把这个故事变成了一个动画片。我们一起来看电影，看电影都要坐沙发的，舒舒服服的。老师先来坐，怎么有这么舒服的沙发，谁想来坐？来，宝宝来坐，什么感觉?
幼：（软）好软呀。
师：你来坐坐看。
幼：好开心。
旁白说明：当一个沙发上坐五四五个孩子以后，其实看似已经坐满了。这时候老师就要不断地随着新的孩子加入，进行设疑。
师：可是我们好像已经没位子了。
幼1：我这里有。
幼2：我这里有。
幼3：我这里也有。
师：你们真是他的好朋友，大家在一起真开心。
随着一个一个孩子的加入，问题情景就越来越明显了。
师：我们都没地方坐了。
幼：没关系，坐在我腿上好了。
最后实在没地方坐了，有的孩子就坐在沙发的扶手上，但是那个地方不稳，有孩子就会说没关系，我会抱牢你的腿，我不会让你掉下去。
在这样的一个过程当中，让孩子去迁移运用故事当中所获取到的，为他人分享出一点自己的空间，自己也会很开心的理念。所以到最后就是一个老师跟16个孩子满满当当地挤在一张沙发上，其乐融融，让儿童感悟到挤呀挤，挤在一起真开心。孩子们正是在不断迁移经验，运用经验的过程中解决问题、习得观念。
分析当前语言教学中的“浅层学习”现象后，沈老师又捕捉关键词，从以下三点告诉我们“在语言活动中支持儿童深度学习”应该怎么做：
首先，批判性的理解。要努力帮助儿童建立起一种批判性的理解，让孩子要富有洞察力，要有辨别力、判断力以及造就敏锐智慧的一种回顾性的反思。
要做到这些，沈老师建议“多一点的追问、质疑和换位思考”，比如《第一次上街买东西》，根据故事画面，老师会问孩子们很多问题，比如美依怎么啦？她为什么哭？你从哪里看出来的？到后面她买好牛奶以后，老师又问美依怎么了？这回她为什么哭了呀？这些问题都是停留在对表层信息的一种简单的获取上。其实只要进行一个提问，“为什么之前美依摔跤都没怎么哭，而现在买到牛奶却哭了。”
这个问题可以引发我们的孩子联系各种情境，对比人物心理的变化，才能更深度地去理解美依的内心转折，这种提问才是有深度、有质量的提问。
这说明好的问题指向可以帮助儿童不断地链接内心，叩问人物心理与情感，让故事学习的核心经验有效落地。
再比如《我的妈妈真麻烦》的例子进一步说明问题的指向要准确，不做无谓的情节猜想，而是通过追问质疑，引导幼儿体会故事中孩子的内心渴望。
例如当家长的都不愿意让自己的孩子去女巫妈妈家做客时，老师问：“爸爸妈妈都不愿意你们到女巫妈妈家去做客，怎么办？”结果给自己挖了一个坑，小朋友就站起来告诉她，“我不告诉爸爸妈妈，偷偷去”“等他们睡着了，我半夜三更挖个地道去”，因为提问提得不准确，情况变糟糕了，所以此处真正准确的提问应该是：“爸爸妈妈都不愿意自己的孩子去女巫妈妈家做客，可最后他们为什么还是去了？”这个提问是真正要让儿童去批判性地思考的，通过追问质疑引导孩子体会故事中孩子的内心渴望，这才是很需要的。
再比如《胆小老鼠吱吱》问题的指向应能促使儿童产生认知冲突，继而运用分析、推理的方法，理解人物、顿悟作者意图。当孩子向老师“这个是什么？这个蓝的是什么？”时，通常老师仅仅回答这是一只玩具老鼠。如果要一个能够引发儿童批判性思考、理解的高质量的提问，老师就可以说：“这个东西好像我在前面那几页也看到过，我们再看看。奇怪了，为什么这个画家叔叔每页上面都要画这个男生，画这个蓝色的小老鼠？”这样的提问就会引导我们的孩子思考、探究、深度解读了。
其次，意义的建构。要让儿童自己进行一种意义的建构，儿童不是被动、机械、消极的信息接受者和观察者，是要主动地去选择、加工，在与素材、同伴信息、老师的高级榜样的交互作用下，主动地建构和修正自己原有的表达和理解。
建议“多一些符号表征、思维导图”。像美依第一次上街买东西这件事情，可以用一个思维导图，边跟孩子聊边画，美伊的家住在这儿，今天妈妈让她经过这条弄堂，到了小坡那边的那个便利店去买东西，把每次发生什么事情用简单的符号记录下来。最后我们的孩子就凭借着这么一个思维导图，清晰地知道美依去买牛奶，遇到了几件事，我们的孩子也会真的感觉到，美依一路上千辛万苦，经历一次一次的心理建设，鼓起勇气完成任务。所以第一次上街买东西这件事情看似是生活中很平淡的一件事情，但对孩子们来说也是跌宕起伏历经考验的。孩子们也能更多地了解这个故事的脉络和情感。
再比如《变焦》，它的画面特别有意思，第一页就是一个红红的像火焰的东西；看第二页发现是鸡冠；翻第三页发现这只公鸡在栅栏上面；读第四页发现窗户外面这个公鸡是两个小朋友养的。看到后面才知道原来这个房间是在一个农场里面，房子的周围有一个村庄，还有一双手，说明这些房子是玩具，到后面更会发现这个小朋友旁边还写了“玩具”两个字，说明它是一个玩具包装盒上面的一个封面。
对这样一本书，老师可以进行一个辅助性的提问：“公鸡还在吗？把你找到的鸡冠圈出来”，孩子第一页整副圈鸡冠，第二页上半部分，第三页一个小圈，第四页一个点，第五、第六页点都找不到了。通过这样的操作以及这样的一个高质量的核心提问，我们的孩子就实现了他自己的一种意义建构，这个意义建构是他主动建构起来，明晰画面为什么会这样排列，这种对一种学习素材的理解和思考，不是我们老师凭借碎碎念就能把它解决的，而是需要通过一些支架，比如一个圈，让儿童自己来建构。
最后，经验迁，举一反三。生活中好的素材不仅可以用在语言学习中，更可以渗透在未来生活情境中。要让作品能够链接到儿童自身，投射到他们的生活当中，服务于他们的生活，这样才能够指导他未来的人生方向。
建议“多一点任务延展，生活迁移”。比如《癞蛤蟆的平安夜》这个作品，讲了平安夜蛤蟆在家里等着青蛙来过节，结果左等右等青蛙都没来，然后蛤蟆在家里就一个人胡思乱想，越想越可怕。他会不会掉到窟窿里去了呢？他会不会在森林里迷路了呢？会不会被大野兽吃掉了呢？越想越急，癞蛤蟆在家里找了平底锅、绳子、提灯等很多东西，然后冲出门去大喊一声，青蛙别着急，我来救你啦，结果一开门，青蛙就在面前！
像这样的一个活动，其实就是要让儿童体验到焦急等待、被人在乎的情感，所以在教学中，沈老师会放大蛤蟆担心青蛙的环节，与每一个孩子目光对视，摇晃着她们肩膀，很焦急地问：“你们好吗？”从而让孩子们感受到有一个人紧张、在意他的感觉，体验这种被人紧张、被人在乎的幸福情感。随后教师还会问孩子们：“生活当中，你身边有没有像蛤蟆一样，这么紧张这么在意你们的家人和朋友？”小朋友会说：“有的，我如果丢掉了，我爷爷说他要跟人贩子拼命的。”“有的，如果我摔跤了，我妈妈也要哭的。”“有的，我姐姐有什么好吃的，姐姐都会省给我吃的”……所以这就是生活中的迁移，不仅仅要体会蛤蟆对青蛙的这个情感，还要迁移自身去想，我有没有收获这份幸福……如果能够做到这样，那就是在深度的阅读、深度的理解，深度的思考、深度的学习。
