“深度学习”的三重含义——“学习科学”视角解读

最近一两年冒出了很多名词

    ——比如“大概念”、“大单元”、“深度学习”……

其实，王珏老师并不太关注这些新概念

因为只要在教学领域，

无论多么新、多么高大上的概念

要想落地、取得成功，都必然要落到“学习科学/学习理论”上。

因此，王珏老师提倡的是：

• 越是大肆宣扬的新概念/新理念，我们越需要沉下心来，把其背后的学习机制搞清楚。
  

就“深度学习”这个理念来说，

各种表述多如牛毛，

当然很多表述也很有道理，比如：

• “深度学习”是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
• 深度学习有5个基本特征：活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判

美国卓越教育联盟对深度学习进行了如下界定：

• 以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用，强调深度学习将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力相连接

深度学习与浅层学习的区别是深度学习：

• “学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习

休利特基金会对深度学习做了如下界定：

• 深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力

——说什么的都有，都很有道理，就是感觉很乱，头绪很多……

本文王珏老师就带领大家追根溯源，

    梳理一下在理论研究领域对“深度学习”的研究成果

    大家不妨看看是否有助于理解“深度学习”的实质。

深度学习来自于四方面的理论研究，有三种“深度”：

【一、深度学习方式】

这是来自于瑞典的学者F. Marton（马飞龙）教授在1976年进行的一次实验（他提出的“变易教学法”非常出名，也非常有效）。

该实验要求学生阅读一篇文章，并在开始阅读前告知学生，在阅读完成后将会针对文章进行提问。

于是，学生中明显出现了两种不同的学习方式，有的学生把关注焦点放在文章主题上，尝试理解和反思；有的学生则把关注焦点放在有可能作为测试题目出现的碎片化信息上，尝试记忆全文。

Marton把前者的学习方式称为“深度学习方式”，把后者的学习方式称为“表层学习方式”。

二者的核心特征是完全不同的：

• 表层学习方式是以反复“非反思”式的记忆方法、形式性的问题解决为特征。
• 深度学习方式则更多地采用“高阶知能”（如反思、联系原理、问题解决等）来处理问题。

（关于“高阶知能”，可以理解为布鲁姆教育目标分类法中的“分析”、“评价”、“创造”）

深度学习方式追求的是知识的“意义”（因此我将其称为“意义学习”，他和奥苏贝尔所提的“意义学习”相当接近，因此我将其称为“意义学习”），表层学习方式追求的是知识的“事实”——也就是死记硬背、机械式学习。

无论是Marton、还是奥苏贝尔，他们所提出的“意义学习”的内容，都是：将知识与学习者原有经验建立关联。但只有这一点还不够，王珏老师认为至少还需要加上“知识之间的（全部）关联性”，以及“大观念/大概念”所提倡的：专家思维方式/学科思想方法。

【二、深度理解】

关于深度理解，有两项理论研究。

“深度理解”的第一项理论来源，是美国课程研究者Wiggins（威金斯），在《Understanding by Design》一书中，所提出的“知识的构造”：

在上图中，位于最表层的是“事实知识与个别技能”，然后是“能够迁移的概念”和“复杂过程”，最深层的是“原理与一般化”。后两层构成了“持久理解”。

“持久理解”是对“学生在忘记了具体知识细节后，还剩下什么”的回答，这种“持久理解”位于“学问的中心，能够迁移到新情境中”（Wiggins）。

所以，第一项关于“深度理解”的理论研究，就告诉我们：

• 深度学习必须要以“迁移”为学习的目的！

而一旦以“迁移”为目的，学习就会相当复杂。因为与知识相关的问题情境无穷无尽，而且有的与学生学习到的形态完全一样，有的比较接近，有的看起来似乎完全不相干——这就是“近迁移”或“远迁移”。

学生要想对知识建立“深度理解”，就必须要在不同的情境之下，运用知识解决问题——迁移的“距离”越远，学生对知识的本质理解就越深刻！

事实上，很多老师所反映的“一学就会、一用就慒”，在很大程度上，就是因为问题情境发生变化，导致学生无法将知识与情境建立起关联性而导致的！——它直接反映了学生对知识实质的理解深度不足！从这一点来看，“深度理解”的理论研究是非常有实践指导价值的！

关于“深度理解”的第2项理论来源，是芬兰的学者Engestrom（恩格斯托姆）提出的“学习环”（learning cycle）理论。

学习环理论是描述学习活动的过程的，由6个环节构成：

其中，“动机”是学习者遇到的问题与既有知识经验产生的矛盾

“内化”就是学习知识的过程（王珏老师称为“输入式学习”）

“外化”就是运用知识解决问题的过程（王珏老师称为“输出式学习”）。

外化既包括与他人的口头交流，也包括解题、真实情境的问题解决，在外化过程中发现自己理解的不足之处、并对知识进行重构（“批判”）。

由于问题情境的复杂度、以及语言对于思维的承载作用，显然，“外化/输出”对于知识理解的深度，要高于“内化/输入”的深度。

因此，在教学活动中，如果能多开展“外化/输出”，显然有助于达成“深度理解”。

——不过，在教学实践中，排除“内化”过程、直接开展“外化”，则是完全不成立的。

“内化/输入”与“外化/输出”是紧密相合在一起的：没有内化，也谈不上外化；没有外化，内化则很可能是浅薄的。

因此，在教学活动中，如何合理地设计和搭配“内化/输入”与“外化/输出”活动——而非单一强调“外化”，就成为影响教学效果的关键。

内化与外化的关系，也昭示着：

• 单一理论无论多么有效，它也不可能成为教学活动的全部内容。
• 教学活动是一个复杂系统，“单点突破”未必有用，必须要“多点均衡”
  因此，有效的教学活动必然离不开老师的高超的智慧、全面的能力！理论，只有成为老师的助力时才能发挥作用！
  

【三、深度参与】

关于学生的深度参与，有两种描述角度：

• 一是学生“积极主动地想开展学习”，也就是“动机”。
• 二是学生“努力理解内容的意义/努力开展学科实践活动”，也就是“主动性”。——在这一点上等同于“主动学习”，正如美国学者Bonwell所提的那句简洁的口号：”行所思，思所行“。

其实，无论是“动机”、还是“主动性”，都不是新鲜事，一直是老师们在教学中关注的重点，各种方法、技巧也有很多。

显然，动机 主动学习也都是“深度参与”的必要因素。而且，只有当二者同时发生、并能开展深度的交互作用时，才会制造出令人痴迷的、身心一体的巅峰体验——“心流”状态。

心流，指的是当人们沉浸在当下着手的某件事情或某个目标中时，全神贯注、全情投入并享受其中而体验到的一种精神状态。在心流状态下，人们往往会感到精力充沛、不知疲倦、时间不知不觉地流逝……

心流是由美国学者、积极心理学的奠基人米哈里·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）提出的（他也因此被称为“心流之父”)。

事实上，“心流”状态，就是人脑对于自我付出努力、应对挑战、取得成功的“自我奖赏机制”！——这种“自我奖赏机制”就对于大脑来说，就是最为深刻的“内在动机”，这一点在我的《学习科学》课程中有充分地阐释。

米哈里·契克森米哈赖的一大贡献，是他深入地研究了“心流”的发生机制（如下图）：

在上图中，我们可以看到，“心流通道”的发生条件是非常狭窄的，它只能发生在“一定的挑战度”和“较高的技能水平”的动态匹配之中。

——挑战度相较于技能水平太低，学习者会感到“无聊”，而感到心不在焉、没有任何兴致、最终放弃；

——挑战度相较于技能水平太高，学习者会感到“焦虑”，而且会因无法完成挑战、而情感受挫、逃离学习。

因此，想激发学生“深度参与”（尤其是激发大脑自我奖赏的“动机”)，条件是相当苛刻的，可不仅仅只是学生具有“主动性”就能实现的……

教学内容与教学方式、孩子的主动性、孩子的学习方法与学习能力、孩子对学科知识的理解方式与期待、老师布置任务的适切程度（针对每个个体）……影响因素实在太多了，有点“可遇而不可求”的意思。

这也是我家孩子在初二时跟我说，他经常在学习时能体会到“心流状态”，我感到狂喜、认为他能成为“学霸”的原因！

不过，心流说难也难，说易也易——我们每个人都应该有过体会。比如，看一本优秀的小说、或者一部优秀电影、听优秀老师“讲课”，往往就会产生“心流”状态——这同样是由于老师能够在“知识的挑战度”和“学生的原有知识经验水平”之间，能有效地搭建出一条“通途“！

谁说，教学不是一门艺术呢！

谁说，“深度学习”与老师的教学无关、能完全由学生个人实现呢！