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摘 要：以怎样的方式设计教学目标，反映了教师对课程的理解程度和教学能力。素养导向的思政课教学目标叙写须深化对教学的理解，更新教学观。作为教学的指引，教学目标有一致性的结构与要素，规定了教学应达到的水平与程度，其真正意义在于指导教学的发展性；思政课教学目标尤其要关注学生的生活经验和认知起点，实现差异性转化，在教学过程中不断发现其能力表现，引导其成长方向。这是教学目标的价值，也是课程的要求。 关 键 词：思政课；课程标准；教学目标设计；要素结构 教学目标的叙写，体现了教师对具体教学的理解，是对教学内容和要求作出的具体化与结构化的呈现和表达。以怎样的方式设计教学目标，既反映了教师对课程的理解程度，也反映了教师的教学能力，其在本质上体现了教师的教学观。在此，理解教学是叙写的基础，但理解并不等同于准确表达。叙写是一种对“理解”的结构化的表达能力，是对目标所指向的学习内容、支持内容学习的诸多条件，以及相关态度价值等反映核心素养培育的一系列要素的描述。教学目标的叙写，既反映了教师对课程标准的理解程度和水平，也反映了教师对教学实践的归纳与演绎的思维能力，是教师专业素养的综合表现。好的教学一定能指向明确的教学目标，与此相应，叙写完整的教学目标应在教学中有很好的实施。素养导向的思政课教学需要教师重新界定自身的教学观，把握目标叙写的要义。结合思政课教学目标叙写的实际问题，本文试从四个方面展开探讨。 一、重审教学设计规划过程， 厘清教学目标叙写的内涵要求 教学目标与整体教学设计的关系，似乎是一个不应存疑的问题。但是，不少教师反映在备课中，确实受困于应先定教学目标，还是应先作教学设计再确定目标的干扰。一部分教师认为，应先确定教学目标，这是整体教学的依据，根据目标才能作教学设计。因此，许多教师会关注教学目标叙写的内容和结构，并参照不同的样板，努力形成较完整与严密的教学目标。之后，按照目标设计教学推进的流程和方法，力图符合目标达到教学效果。也有一部分教师认为，应先着眼整体的教学设计，在确定内容、学习过程中再确定教学目标，明确具体的能力与素养要求。 事实上，这两类情况指向一个共同的问题：什么是教学设计？上述教师认为的“教学设计”，实质是具体的教学流程或教学过程。 真正的教学设计具有系统性和建构性，是教师在综合教学内容、教学条件，包括学生实际的研究基础上，根据课程标准的相关要求，对教学所作的结构性和系统性规划。其规划过程，是教师在理解内容与对象、过程与方法、资源选择与整合等诸多要素基础上，对教学要求的理解；进而将这种理解转设为有逻辑的内容和方法的体系，通过各类过程，推进学生学习能力与解决问题能力等认知与情感素养的培养。而教学目标，就是在这一复杂的过程中逐步形成并明确的。就此而言，教学目标与教学设计不存在谁先谁后的问题，而是关涉教师对课程目标的理解程度，以及能否将这种理解实现教学转化。 教学是支持学生学会学习的实践活动，这是一种反思、创新与迭代的思维过程，更是一种自建构的过程，最终体现在学生能够自如地整合学科知识和学科方法，逐步具备学科所培育的核心素养，以此解决具体的问题。“学习不是识记教材中展示的他人知识，而是一个不断解决问题、不断创生意义的过程。本质上，学科课程的学习是学生通过不断的实践反思和社会互动，逐渐实现从基于个人朴素经验与环境互动，到能够运用人类在特定学科发展起来的知识、思维、方法、价值观念等与环境互动的转变过程。这一过程本身就是一个持续的、创造性的建构过程。在这一过程中，学科观念、思维和实践方法不是静态的和外在的，而是人类在长期实践探索中社会性建构起来的集体理解和行动方式。”[1] 基于以上分析，教学目标的叙写是在理解教学的基础上，将课程的培育功能作出规范性的界定和描述。其不仅涉及教学目标的结构性要素问题，更要体现在这些要素基础上的具体学习体验和成效。“核心素养尽管可以分开说 ，但各个素养是整体、协同发挥作用的，任何由某个知识点或技能发挥作用的单一素养都是无法满足真实情境中解决复杂问题的需求的。”[2]思政课教学目标的叙写，要求教师能够根据课程所需培育的核心素养目标，将政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等要素，体现在教学全过程之中。通过具体的学习载体，包括实践情境、文献资源等，建立思政课程特定的学习路径与方法。学生在学习中，从知识理解逐步接近知识应用，达到核心素养不同学段的表现要求。 二、明晰教学目标的统一性， 把握教学目标叙写的要素结构 教学目标的叙写，既然有结构规范、一致性要素构成的要求，是否应体现统一性？如果应该具有统一性要求，为什么还要让所有教师去叙写？很多思政课教师对此提出类似的困惑。这一问题涉及课程的培育要求在教学中的指引性与指导性。 教学目标的统一性，指的是对结构与要素的规定。教师需要理解教学目标对教学的规定性和指导性，知道教学作为核心素养培育的核心载体，所应具备的基本功能和要求。通过结构与要素的规定，使教师对教学任务、过程与内容的关系有深入理解，真正认识到教学是实现课程目标的实践路径。如果教师能够对此问题具有比较清晰的认识，就意味着教师不仅能够理解教学目标的统一性要求，也能够在统一性下叙写符合学生实际的教学目标。 实践中，不少思政课教师按照知识、能力，以及情感、价值观等维度叙写教学目标。因此，多数教学设计呈现了对这些维度的分列与独立表述。此类叙写方式能够让教师快速聚焦以知识领域为中心的目标定位，为达到知识教学目标，进而才会有过程与方法的设计呈现。但是，许多教师并不理解什么是“作为目标”的过程与方法，对过程与方法通常只作“功能性”理解。因此，在教学目标的叙写中，只能呈现“用什么过程与方法去学习知识”。这导致情感态度价值观目标的表述比较泛且空，从而成为一种“通用性”的呈现：既无法形成基于知识结构的认知与情感的共进理解，也无法体现在依据知识的学习过程中，支持问题解决的综合能力与素养的表现。 因此，一个结构相对完整的教学目标，从结构与要素上应包括如下领域的涉及与规定：学习内容、学生、学习环境、学习任务、学习过程，以及解决问题的要求。这些要素维度都有特定的解释，但是，教学目标的设计不依赖某一个独立维度，而是在要素间形成相互统整、相互交叉、相互作用的目标体系： 其一，学习内容维度。思政课教学内容，由课程标准规定的相关课程目标及课程内容决定。须结合教材相关内容体系（一般以单元结构呈现），紧密联系社会各领域发展现状，运用学生真实生活经验，根据实际课时，形成适合学生学习的整体的、综合的，以及丰富的学习对象。课程内容规定了教学边界、内容和学习要求，教师确定特定的学习内容，须考虑三方面构成：教材、学生经验以及学习情境。教材是基于核心素养培育目标的重构系统，包括对课程内容和学习要求的重新结构，是课程学习的系统之一。学生经验是生成的教学内容，在某些方面可以验证知识，更多方面需要在学习过程中矫正并重构。学习情境则是教材内容的补充，也是学生经验的来源，通过教学与教材内容共同构成填补与矫正学生经验的资源。 其二，学生维度。从某种意义上讲，学生决定了教学目标的确定和形成，他们奠定了不同教学设计的学习基础，影响教学的实际发展方向。在学生维度中，学生的家庭背景、生活习惯及个性爱好等，都是影响教学的关键要素。因此，成长性是最重要的变量，学生在不同学科、不同条件中的学习收获和经验感悟，都在学习过程中改变着其认知水平和某种情感能力。思政课教学要根据学生的变化，确定符合其发展性要求的目标。 其三，环境维度。教学环境包括学习的空间环境、学习机会、教学关系、学习组织等。多数教师能够很好地使用诸多实践场地，学生在各类学习场馆资源中，很大程度上实现了课堂无法达到的学习目标要求。近年来，一方面随着数字化转型，学生有机会获得更多学习资源，很多课堂借助新技术形成了多样态的学习平台。另一方面，许多思政课教师在多年课程改革实践中，尤其在当前推动新课程、新教材的学习探索中，改变了教学理念，教学生态得到极大改善，教学中的师生关系也有了较大改变，教师能反思教学行为，并能理解更高的教学立场。 “教师在教学中看到的不再是某一个学习行为或学习活动，而是学生从认识、理解到反思再到迁移应用的全貌。教师能够跳出串联各个知识点的微观思维，不再纠结采用哪种方法手段来攻破某一个教学难点，而是将学生学习的历程作为整体来通盘考虑，通过揭示各个知识点、学习经验之间的纵横关系，使其相互借力……”[3]合作学习、项目化学习等教学新形态正在改变传统的思政课教学模式。教学环境重新界定了教学流程，支持了学习的发生，有助于思政课教师深入理解在新环境中的教学目标定位。 其四，学习任务维度。这主要指符合目标的各类学习实践活动，这些实践活动过程体现了学习内容、学习要求及学生成长。思政课程的学习任务设计，不只是工具性的要求和操作，而且包括复杂、深入的具体要求。以查阅资料为例，思政课程的查阅任务应体现本课程的属性和要求，包含确定查阅渠道、鉴别资料性质、分析比较文献、评价并提出结论等，而阅读、讨论等形式则是查阅过程中的学习形式。查阅并不是学习的主要目的，而是学习任务，学生在其中找到支持性依据，建立内在的联系。借助学习任务引起兴趣、激发责任，形成深度的思考能力和解决问题的能力，是任务的转化形式，也是教学要达到的目标。 其五，学习过程维度。学习过程是重要的教学构成要素。教学过程不应被理解成“教学环节”或“教学程序”，也不能简单理解为“完成任务”的过程，而是教学主体根据教学内容，共同形成任务的过程。形成任务的意义是能够让学生将内容实现学习转化，体现内容间的结构、内容与学生的关联，以及学习者在过程中关键指标的达成。例如，形成教学问题链是重要的教学任务。问题链不是简单地将教学内容转化成问题，而是要根据学生的认知与真实的情境，共同构成内容的逻辑和学习的要求。除此以外，情境构建也是重要的共建过程，这一过程不仅是教师视角的经验推送，更是学生进入学习的机会。“从构建真实情境的视角出发，选择适当的学习资源，对促进学生深度学习的发生至关重要。”[4] 其六，解决问题的要求维度。解决问题是核心素养培育的基本要求。解决问题需要运用知识，将对“思政课的知识有哪些”的理解与知识的实际价值相结合。这一过程不仅依赖知识体系，更加依赖真实的人与人的关系，需要分析和研判问题产生的背景。因此，解决问题是基于有依据判断的合理干预，不仅涉及内容的统整性，而且涉及知识相关联的个人经验与问题发生的事实基础。解决问题，不是给出一个运用知识应对的方案，而是在解决问题过程中，充分理解、综合运用知识的过程。这就是素养培养的过程，不仅是技术路径的依赖，更是智慧、情感、态度的综合表现。 三、理解设计与实施的互验， 实现教学目标叙写的差异转化 教学目标的生成与课堂教学的实施是互验关系。日常教学实践中的交互环境、学生起点差异和教师个性差异等，都构成教学目标设计的基础。这是教师在教学目标叙写中“无意识”或内隐的经验基础，并在教学目标生成与教学实施的互验中实现个体转化，从而体现教学目标的差异性，进而实现差异性教学。因此，教学目标设计是一个在统一性指导下的个体转化过程。 教学目标的叙写在统一性指导下实现个体转化，须针对课标作出教学落地的具体要求的理解与表达，既要包括学生学习的路径和达标要求，还要体现学生在学习任务中应有的核心素养形成要求。不同的教学对象构成了教学的差异性，教学目标的叙写，一方面要求教师依据课程目标，按要求完成任务；另一方面，要求教师根据学生学习的实际情况，设计学生能够达成的内容学习的水平，体现能力、态度、责任等相应的素养要求。具体而言，主要表现在三方面： 其一，课堂教学中的交互环境差异。交互环境由教师营造，包括支持交互的课堂环境搭建与教学过程设计。不同的教师对交互理解不同，课堂环境与设计都有极大差异。思政课教学的交互意义在于，教师能够在各类形式的互动中，发现学生的起点、学习能力及具有的情感、立场观点等。因此，当思政课教师了解交互环境的价值，教学目标就会具有明确的规定性，交互要求的学习任务与过程将成为重要的教学目标。由此，对交互环境的不同理解与设计构成了不同教学目标的设定。 其二，学生起点的差异。与其他课程学习不同，在思政课教学中，学生对社会现象与热点问题一般都有初步的感知。由于学习背景与生活环境的差异，学生会具有不同的初始经验，从而形成不同起点的认知能力和情感责任等学习差异。因此，教学目标是针对学习差异的适度性规定，需要体现不同学生的学习任务和最终成效。教师要在教学目标中体现在认识学生起点差异之上的设计，从而体现不同起点学生应达到的目标。 其三，教师的差异性。不同教师对教学的理解不同，对教学内容与教学过程的结构水平会体现较大的不同。同时，教师对教学内容的结构性处理，通常会带有个体的偏好和习惯，从而使得教学过程呈现极度个性化特征。这也是导致在教学目标设计中，形成不同的逻辑结构和资源差异的原因所在。差异性特征是形成不同教学的“底座”，构成教学个性化的设计依据，由此形成针对不同任务与资源的教学目标。 四、关注问题解决的能力表现， 深化教学目标叙写的达成检验 教学目标的达成度检验，不是一个简单的知识水平的检测过程。目标检验关涉学生在真实情境中解决复杂问题的能力，以及表现出的整体素养。单维的知识检测、行为记录都不能代表核心素养的培养要求，“'考试分数’不再是惟一一把衡量学生学习的尺子，必备品格（如兴趣）、价值观念（如道德感）反而成为教育评价的主要内容。这有利于对学生实行差异化评价，促进学生的个性化发展。”[5]思政课教学目标的实现程度，须注重对知识的转化应用能力，以及解决复杂问题过程中的表现等进行检验。 在思政课教学实践中，很多教师对解决问题能力存在模糊理解，容易将能力等同于某些技能，由此形成从知识检测到技能检测的目标检验。能力不是具体的技能，而是个体通过某种学习内化于观念，外显于行为的素养表现。“它一下子可以展现广阔的场面，目光从猝然惊愕中收回、分散、合并、往返、凝视、停留、重新升起，然后出现触动，其他感觉参与进来，思想集合起来，开始尝试，从中产生新的形态和激发起新的思想”。[6]所有的能力表现都具有一定世界观与方法论的内在支持，知识是隐入其中的内核。拥有某方面知识，只是具有转化局部能力的基础，并不代表转化的全部条件，实践应用则是知识转化的条件。 因此，教学目标要通过任务设计与实施来获得检验。在任务实践中，不能仅关注知识维度的评价，而且要关注问题解决过程中的实践责任。这种责任包括对知识应用的有效性与合理性，以及学生在其中的投入程度、立场方法以及情感能力等。 教学目标作为教学要达到的质与量的要求与规范，不是一种刚性的预设标准，更不是指标体系。预设目标，是让教学明确一定的学习边界、学习要求，秉持正确的教学价值。目标本身具有指引性，教学设计应围绕目标指引展开并实施。在内容上，教学目标要体现课程内容结构化的思想。“课程内容结构化……凸显了学科的本质、思想方法以及内在逻辑，使原本沉默在课程文本中的知识、技能生动鲜活起来，显现出其在知识结构中所处的地位、所承载的教育价值。”[7]综合而言，教学目标的叙写，在主体上要指导教学向实践性、发展性的方向发展，在目标实现过程中，教学应成为鼓励新探索、推动新实践的平台。在这样的目标指引下的学习过程，不仅能够促进学生对思政课程的深化理解，也能够推动教学关系的进一步完善，反映学习本质。 参考文献： [1]杨向东.素养本位学业质量的内涵及意义[J].全球教育展望,2022(05):79-93. [2][5]崔允漷.试论新课标对学习评价目标与路径的建构[J].中国教育学刊,2022(06):65-70. [3]雷浩,李雪.素养本位的大单元教学设计与实施[J].全球教育展望,2022(05):49-59. [4]杨晓哲,叶露.新技术支持下义务教育的学习环境与方式变革[J].全球教育展望,2022(05):60-67. [6]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社.2015:55. [7]郭华.落实学生发展核心素养 突显学生主体地位—2022年版义务教育课程标准解读[J].四川师范大学学报(社会科学版),2022(07):107-115.  本文原刊于《中小学德育》 2023年第3期  |
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