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“以人为本”的教育理念强调的就是在尊重个体差异的基础上，让每个学生都得到适合其自身特点的最佳教育和发展。教育教学中对学生个性差异的对待，指向的是人的全面发展，相对于“片面发展”强调人的“完整发展”，相对于“畸形发展”强调人的“和谐发展”，相对于“被动有限发展”强调人的“自由而充分的发展”。
差异化教学，相较于千篇一律、整齐划一的模式化的统一教学而言，要求将学生作为教学的出发点，强调教学内容、态度、风格、方式应适应学生的个性和需要。 正如美国教育学家黛安·赫克斯指出的：“实施差异教学是指教师改变教学的速度、水平或类型，以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。” 在具体的教学细节上，既要照顾到个体的需要、情感、能力和人格诸方面要素发展的普遍性，更要照顾到个体在发展水平、特征和品质上具有的内在差异性和独特性，从而实现全体学生的全面而有个性的发展，培养时代所需要的富有创造精神的、有个性的人。   学生的智力受先天的遗传和后天的家庭、学校教育的影响。不同的智力构成不同的学习能力倾向：有人思维敏捷，具有较强的学习能力，自我成就动机高；有人则思维迟缓，学习能力弱，自我成就动机低。 作为教师，要一视同仁、更要正视智力差异，在课堂集中教学中注重课堂教学的梯度，契合大部分学生的最近发展区。当然，教学时的梯度也不可截然分开，最好穿插、交织在一起。这样对有的学生来说是新知，对另一些学生就是强化巩固；对有的学生是思维拓展，对有的学生就是展示交流。 比如在钱梦龙老师执教的《愚公移山》中，就有显著的三个梯度——文言基础知识、文意梳理、迁移运用。  师：大家说说看，这个老愚公有多大年纪了？ （学生纷纷答，有人说“九十岁”，有人说“九十不到”） 师：到底是九十，还是九十不到？ 生（齐声）：不到。 师：不到？从哪里知道？ 生：“年且九十”，有个“且”字，将近九十岁。 师：且，对！那么，那个智叟是年轻人吗？ 生（齐声）：老头。 师：怎么知道？ 生（齐声）：“叟”字呀！ 钱老师在教学过程中很善于针对学生的智力差异，设置有梯度的问题。 教师提的问题貌似简单，但思维也要“拐一个弯”才能找到答案。这样既落实了文言知识，也饶有趣味。 师：请你们计算一下，参加移山的一共有多少人。 生：五个人。 师：你怎么知道的？ 生：一个愚公，一个遗男，还有他的三个子孙。 师：三个什么样的子孙？ 生：三个会挑担的，“荷担者三夫”。 师：你们怎么知道愚公自己也参加了呢？ 生：“遂率子孙荷担者三夫”，是愚公率领着子孙去的。 师：讲得真好！那请你再说说看，“遂率”前面省略了一个什么句子成分。 生：主语。 师：主语应该是什么？ 生：愚公。“愚公遂率子孙荷担者三夫”。 师：好！主语补出来，人数很清楚，一共五个人。 梯度二相对于梯度一来说，更难了一些，需要学生理解文章内容，进行综合分析。这个设计看起来似乎只是为了计算人数，其实有“一石三鸟”的效果：既能引导学生更好地理解文章的内容——人少而移山，更见任务之艰巨，又落实了文言文“主语省略”的知识，还激发了学生思考的兴趣。 整个教学过程以对话推进，老师教得轻松，学生学得愉快，而且把文章的解读和文言知识的学习灵活地融合在一起，跟一般文言文教学的“串讲法”大异其趣。 师：同学们理解得很好。我们在这篇文章里学到了两个新的虚词，就是两个兼词，我们都要记住。最后，我们再来做一个作业。这里有一段文言文，我把资料发下来之后，请大家加上标点。 （发资料） 我请位同学把这段话抄在黑板上，其他同学在下面加标点，待会儿请同学到黑板上加，画出的一些词句要能解释。 （学生板书） 这是本课结束时的练习环节，钱老师让学生当堂完成一道断句的练习题。这道练习题为的是把课文中学到的部分词句连缀成文，使学生在一个新的语言环境中辨认它们，以达到知识迁移之效。这段文字在发给学生时没有标点，难度较大，但学生基本能够顺利完成。 这就是课堂教学的第三个梯度——对知识的迁移运用。在我们的教学实际中，可能只有部分学生能达到这一层级，教师可以布置成课后作业，并及时给予指导。 态度决定行为，行为决定习惯，习惯决定性格。学生的学习态度差异会影响其学习效果。最常见的学习态度有积极向上型、消极怠慢型、漠不关心型和随机变化型。 教师针对学习态度的差异，在课堂教学中要有具体的学习方法的指导，对学生在课堂上呈现的躁动、疲沓、游离、沉闷等等学习态度进行纠正，指出问题，通过评价反馈、鼓励先进、奖掖后进的方式，兼顾个制与整体，树立正面典型，引导学生转变学习态度。 比如李镇西老师的《和学生一起沉醉：《再别康桥＞教学实录与反思》，真实记录了自己的课堂：对学生在课前演讲不认真的态度，李老师并没有选择视而不见，而是明确出问题所在，向全班学生重申了演讲的规范。 一般来说，态度不积极的同学，是不可能把学习任务完成好的，而另一些学习态度游移的学生看老师“不管不问”，则可能“有样学样”，也随意懈怠起来。李老师这个“事件”的处理正是基于对学生学习态度差异的认识，严格不失宽容，温和中有原则，批评中有指导，就事论事又着眼长远。而在学生学习态度积极认真时，即使有一些不足，李老师也会及时地进行表扬鼓励。比如： 师：好了，下面请一个同学起来读，读的时候尽量按你的理解，我听你的读就知道你理解了多少。谁愿意起来读？（何思静举手） 师：何思静读。咱们男同学也要争取时间读，徐志摩是个男的。认真听，一会儿要评的。 （生读错了“似的”，师做记录。读完后，大家鼓掌） 师：读得很好。掌声就能说明问题。但我只给她98分。有两个字读错了。 生：似的。 师：对，还有一个读音：青春似（sì）火。多音字。 师：还有长篙（gāo）。她读成了hāo。
 品质是一个人给人的整体感受，包括通过行为和作风所显示的思想、品性、认识等实质。在教学中，学生的品质差异最终基本会以成绩的方式呈现出来。 影响学习品质的要素很多，比如身心的健康程度、学习能力强弱、反应快慢等。在课堂教学中，同样的话、同样的举动，对一个学生来说是表扬，对另一个学生可能就是伤害。 因此，在教学过程中，教师的教学内容、教学方法等一定要针对学生的品质，注重教育方式的灵活多样。 比如于永正老师曾提出，应针对不同学生的品质采取灵活多样的教育方式。 要善于用眼睛表达你的满意、生气和愤怒。尽量不要吼叫，训斥只可偶尔为之。目光要经常瞥向那些神不守舍、好动、好说的学生。可以请他们做点事，比如读书、读单词、表演、到黑板上默写等。这叫“以动治动”。最要紧的是不断地鼓励、表扬、提醒学生。但话要简洁明了，忌婆婆妈妈式的唠叨。 .....最不得已的手段是惩罚，如罚他停课。但最好不要在上课时请他到办公室去，那样做，容易闹僵；碍于面子，他硬是不去，你会很尴尬的。最好当众说：“xx同学，下节语文课你必须到办公室去，因为你太影响大家了，这是老师迫不得已做出的决定。”课间休息时，把他请到办公室去。 惩罚尽量少用。千万不要体罚，切记。宁肯教育失败一次，也不要因体罚而造成更大的失败。这种失败是不可挽回的。 优秀的教师会把每一个困难都当成对自我能力的挑战，会充分借鉴他人的经验，运用自己的智慧，将困难转变成师生成长的契机。 于永正就是这样的教师，他看到了学生学习品质的差异，更看到了每个学生渴望被平等相待、被关注、被尊重、被认可的需要，看到了每个学生内心求真、向善、爱美的本能，因而总是能及时有效地处理相关问题。 教育是需要耐心和细心的工作，即使有的学生的问题暂时解决不了，有的问题学生转化不了，但老师的言行如同雨露，点点滴滴，润物于无声，终会发生作用的。 在教育中，要看到学生的个性差异，也要看到学生的共性。在具体的教学实际中，学生个性呈现是多样的、灵活的、易变的，教师要抓住有教育教学价值的个性，而忽略掉无关紧要的个性。 个性会以整体的方式呈现，也会以局部的，甚至个别的方式呈现。一般来说，教师要善于抓大放小，在课堂上解决对整体有教育意义的个性差异，在课后处理局部的、个别的差异。 而有的个性差异，已经脱离了语文教学的范畴，成了教育问题，比如有的学生意志品质弱、自控力差、情绪急躁，或上课时捣乱，老师在课后的单独教育则更像是班主任的工作了。尽管这样，教师也还是有所作为的。 一方面，针对共性进行大范围的整体教育；另一方面，针对个性进行个别化的单独教育。只有辩证看待二者关系，才能在具体的实践操作中有的放矢，从而真正实现人的全面发展。 |
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