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跨学科写作教学的路径与策略 邓 彤 【摘 要】 跨学科写作教学需整合传统写作教学智慧与信息时代写作学习需求，确定学习元素，研究教学策略。跨学科写作教学路径有二：语文路径，以写作为目的，通过跨学科学习培养写作能力；超越语文路径，以写作为手段，来实现跨学科学习目标。跨学科写作教学需以问题意识为先导性学习元素，以学科关键知识及表达方式为主体性学习要素，以特定写作范式为支架性学习元素，以支撑学生的跨学科写作学习。 【关键词】跨学科写作 教学路径 教学策略 学习元素 新版《义务教育课程方案》要求各学科用不少于10%的课时用于跨学科主题学习，这意味着跨学科教学已成为当前基础教育的重要领域。作为跨学科学习的重要途径，跨学科写作遂成为当前课程改革的热点话题。但是，让不同学科教师直接指导学生写作学习固然不切实际，让语文教师全面指导学生跨学科写作显然也力不从心，而语文教师面对跨学科写作又必须有所作为。因此，作为写作教学的主要责任人，语文教师必须直面这样的问题：跨学科写作教学究竟应该教什么？如何教？什么样的写作学习元素才能适应未来对人才的根本需求？在此背景下，苍郁老师通过一首古诗开展的跨学科写作教学实验，为我们提供了一个很有研究价值的实验案例。这个实验让我们看到，有别于传统的写作教学，跨学科写作教学致力于让学生在“用写作”的过程中“学写作”，在跨学科学习视域下，写作既是目的，也是手段，其教学内容与教学方式都发生了较大变化，有待我们更深入地探索实践。新课标对“跨学科学习”提出了如下要求:综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题，提高语言文字运用能力。但如何有效落实跨学科学习中的写作学习，大家对此都感到十分棘手。一次教授古诗《惠崇春江晚景·其一》时，我认识到跨学科写作学习的奇效。为突破以往古诗鉴赏教学的套路，我尝试打破语文学习界限，设计出系列学习任务、多种学习方案，并将写作学习活动融入其中。学习过程中，学生兴趣盎然，效果良好。现将过程简述如下。一首古诗，蕴含着极为丰富的学习内容。我请同学们根据《惠崇春江晚景·其一》内容进行提问，确定自己感兴趣的话题，展开自由讨论。学生说：对诗中物候感兴趣，美味的河豚令人神往，诗画融合的传统值得研究……经过分组讨论，再咨询其他学科老师，大家策划出如下学习方案，每一项学习活动都渗透相应的写作活动。任务一：游气象馆 。研究学习诗歌涉及的季节、气候现象，比如结合课文《大自然的语言》对物候学的阐释，以《古诗中的气象学》为题，写一篇小论文，开展“我是天气预报员”“物候知识大擂台”等学习活动，向全班同学介绍有关气象物候知识。任务二：游生物馆。研究诗中涉及的桃花、蒌蒿、芦芽、河豚等生物特性，生长环境等，编写生物小报，并为时令食材撰写广告词。任务三：游美术馆。用画笔绘制《春江晚景图》；写一段文字介绍中国画诗画相融传统；为美术馆解说员草拟解说稿，向观众介绍这幅画及这首诗。任务四：游美食城。设计“美食名片”“美食食谱”等，学习汪曾祺《端午的鸭蛋》等文章，撰写“美味河豚”等相关美食文章，向同学们推介河豚、蒌蒿等美食。任务五：竞技大挑战。在游园竞技场中完成各类闯关游戏，如“我来写对联” “我来做导演”“一起来竞答” “小小科学家”等活动，完成撰写对联、设计导演方案、编制古诗科学知识抢答题、编写“你问我答”科普知识手册等写作任务。确定重点研究内容。经过讨论，大家选择“河豚”作为跨学科学习的重点内容，并进一步设计出如下三大板块学习任务：说河豚、品河豚、画河豚。三大板块由学生根据自己的兴趣自由选择，同时分别邀请生物、劳技、美术三学科老师作为学术顾问，并在写作过程中给予专业指导，介绍相关知识，提供相关参考资料，指导学生操作，接受学生咨询，等等。“说河豚”主要任务是写“河豚”科学小论文。先请生物老师向学生介绍河豚基本知识，如河豚毒素的特性、来源、存在部位等，并推荐相关资料，再由学生汇总整理，撰写文献综述，在此基础上完成小论文。“品河豚”主要从美食角度开展学习活动，在同学们搜集资料的基础上，由劳技老师从“拼死吃河豚”俗语入手介绍河豚的营养成分、烹制流程以及相关菜品等知识，最后由学生撰写一篇有关河豚的美食文章，之后同学进行交流点评。“画河豚”则从艺术表现角度，再造艺术化的河豚。美术老师指导学生学习中国水墨画手法，运用墨水的深浅变化来表现圆鼓鼓的河豚躯体，并结合色彩晕染和装饰线条表现背景。在此基础上，要求学生或描写画面意境，或撰写绘画技法说明书。此外，还可进一步衍生其他学习活动。如“写河豚”，根据河豚鱼的“鼓气”特征，开展创意故事写作；“赛河豚”，写水族成员通过擂台赛比拼战力等。以往学生常因“没啥可写”而苦恼，上述活动使学生获得了丰富的写作资源，写作主题知识缺乏的困难得到解决。但是，在写作过程中，我发现多数学生只会机械堆积资料，许多文章就是若干资料的搬运与简单组合。为此，我开展了后续写作指导活动。跨学科写作，是现实生活必备的基本能力。每一学科都需要写作能力，但各学科有其自身规律和特定的写作需求，并不存在放之各学科而皆准的“写作通法”。为此，我开始思考：在跨学科写作学习中，是否存在具有共性的“写作学习元素”？是否存在既体现各学科自身特性、又能够迁移到其他学科的学习元素？我在指导学生撰写关于河豚的科普文章时，尝试着将“提出问题、做出假设、研究分析、得出结论”这一研究流程作为重要学习元素指导学生写作。请看下表：大家见过河豚吗？它为什么有时会“气鼓鼓”？带着这个问题我们一起去探究吧。河豚的背上是灰色的，布满了许许多多的小刺。河豚的肚皮是白色的，手摸上去有些颗粒状东西。平时河豚总是一副与世无争、人畜无害的样子。但是有时河豚整个身体就会呈球状浮上水面，皮肤上的小刺立马竖起，肚子变得鼓鼓的，像一个圆球。是什么原因让河豚发生这种变化呢？根据生物学知识，动物的体态变化主要是繁衍与生存的需要。河豚“气鼓鼓”，是和孔雀开屏一样为了求偶吗？我们观察发现，一群河豚相处并无异样行为，不过孔雀开屏只是雄性行为，而河豚变球则不分雌雄。可见，河豚“气鼓鼓”不是求偶。原来河豚一旦遇到威胁，或者感到害怕就会吞下水或空气，使身体膨胀成圆球，用来迷惑天敌，让攻击者无从下口，从而起到保护自己的作用。河豚一害怕就鼓起来，像个布满刺的球。在这个阶段，河豚的呼吸量在膨胀过程中增加了近5倍，有吐不完的水。这种防御策略对河豚的能量消耗是极大的，它们大多数要花费好几个小时才能恢复到静息状态下的呼吸速率。 原来河豚这种“气鼓鼓”是一种自我防卫行为，真是聪明呀。 在美食文写作过程中，劳技和语文两个学科教师分别将“制作流程”和“重点内容细致描写”两方面作为学习元素来指导学生写作。如下表：提到家乡的河豚，就会让我垂涎欲滴，红烧的味道浓郁扑鼻，清蒸的清香可口，真可谓“不食河豚不知鱼味，食了河豚百鱼无味”。河豚肉味鲜美、营养丰富，是一种名贵的高档水产品，被誉为“菜肴之冠”，但其卵巢、肝脏、肾脏、眼睛、血液中含有剧毒，处理不当或误食，轻者中毒，重者丧命。因此，烹制河豚，需要特殊的制作工序。那次回老家，我特意观察了河豚的做法。河豚很多部位有剧毒，需要专业人员仔细认真地处理，等内脏处理干净之后再剥皮、切块，放进锅里焯水，完成第一道工序。接着，将锅中放入食用油，等油加热后把葱姜蒜放进去，再将焯好水的鱼块放进锅里翻炒一段时间，加水用大火煮沸，再将切好的鱼皮放进去，依次放入盐、白糖等调料，再放入竹笋，最后出锅前放入香菜。这样，一道非常美味的清煮河豚就做好了。最终这道菜端上餐桌，稠密浓厚的汤汁，雪白的鱼肉，竹笋、香菜簇拥在旁边，让人赏心悦目。喝一口汤，唇齿留香；吃上一块鱼肉，鲜嫩可口，让人回味无穷。这一次古诗词教学实验，让我感受到“跨学科学习”的魅力。我认识到：跨学科写作教学并不高深莫测，一首小诗、一次活动就可以拓展出一个无比丰富的学习空间；跨学科写作学习也不是随便到其他学科“串串门”，需要教师将相关学习元素融入其中，才能引发学生的深度学习。传统写作教学经过长期的实践研究，虽然还有诸多不尽如人意之处，但总体而言，还是值得肯定的。传统写作教学系统中诸如“文从字顺、审题立意、结构方式、辞章文采以及若干表达技巧—— 以小见大、烘托渲染”等重要学习元素，至今依然滋养着写作教学。而今，跨学科写作视野宏大，领域宽广，站位更高，它不仅兼容了传统写作文本运思、剪裁、表达等内容，而且开拓出更为核心的关键性学习元素。写作之于各科学习，类似于“跑步”之于各项体育运动。球类、体操、田径各体育项目都离不开跑步，但各种项目对“跑”的要求又各不相同，其特点各异、作用也千差万别：有的注重爆发力，有的更看重耐力，有的强调灵活性。正如没有抽象的跑步能力一样,也没有抽象的写作能力。传统写作教学一直以来似乎都在发展抽象的写作能力，而跨学科学习则需要或侧重爆发力、或侧重灵活性这样具体的跑步能力。这就是跨学科学习对写作教学提出的崭新要求，研究跨学科写作能力的特征及学习元素，是当前写作教学研究的重要课题。路径一：语文本位路径，以培育学生写作素养为主要目的。教师通过跨学科学习，将学生置于特定的学习情境，有目的、有计划地培养学生相应的写作能力。语文教师为学生提供专业的写作学习指导：确定合宜的写作学习元素，只教那些应该教的、能够教的写作学习内容。路径二：超越语文学科疆域，写作作为手段，在跨学科学习过程中培养学生的写作能力。此时，写作旨在促进跨学科学习，但学生通过“做中学”方式也可以培养写作能力。这就是通常所谓的“在游泳中学会游泳”，经历多种写作机会，学生就可以获得相应的写作能力。很显然，路径一是语文教师的责任田，是写作教学研究的重要领域；路径二则以各科教师通力合作为基础。本文主要从路径一层面（兼及路径二）讨论跨学科写作的基本策略和相关学习要素。路径不同，教学中的学习元素自然也不相同。此处“学习元素”概念，是对语文统编教材“语文要素”这一概念具体化的结果。总体而言，教材中“语文要素”是较为笼统的上位概念，类似于“能力目标”，偏重于在宏观层面引导语文教学。而本文提及的“学习要素”则是下位概念，指向更加具体，是可以运用于写作课堂教学的相对具体的策略性、程序性知识。在明确基本路径的基础上，我们认为跨学科写作教学大致有如下三个策略。策略一：培养问题意识，确定学习专题，形成具有先导性的跨学科写作学习基点。当前，人工智能工具已经能够代替我们组织材料、架构文章。例如，在当下大热的ChatGPT工具面前，人们只需提出几个问题，就能够得到连贯、准确、内容丰富系统的文章。这意味着传统写作教学一直引以为傲的写作知识系统在强大的智能工具面前正日益失去其权威地位，以往被视为写作“金针”的各种技法窍门，在人工智能语言工具面前，风光渐淡。在人工智能可以写出高水平文案的时代，语文教师还能教些什么呢？显然，教师不宜过分强调谋篇布局、遣词造句等传统写作技法，而应该将好奇心、问题意识（包含批判性思维和创造性的提问能力）等内容作为关键性的学习元素。在跨学科学习过程中，“教师不是告诉学生该写什么、怎么写，取而代之的是帮助学生发现他们自己的话题和想法，对写作过程和策略作示范，营造一个可接受的富有活力的交流环境”［1］。“自己的话题和想法”，这可能是未来人类智慧可以和人工智能相抗衡的核心能力，从跨学科写作教学层面来看，这是具有先导性质的写作学习元素，此后的各类学习活动均基于此，语文教师应予以特别关注。之所以如此强调“提问”的作用，是因为跨学科学习面临的第一问题就是海量的学科知识与有限的学习时间、学习条件之间的矛盾，此时教师需要培养学生在众多学科间发现问题的能力。确定了问题点，才能明确学习方向，聚焦学习目标并开展有深度、有质量的学习。问题点的合理确定，决定着后续跨学科学习及写作的成效。苍郁老师的课例在这方面就做得很好。苍老师从跨学科学习立场出发，打开了一个巨大的学习空间：气象物候、美食美景、生物科学、诗歌绘画……这些领域莫不可以成为学习内容，但如此丰富的内容显然无法展开学习。此时，聚焦一两个有价值的问题就非常重要。课例中，学生针对“河豚有毒而美味”这一特征提出了许多值得研究的问题：“河豚毒从何来？为何如此美味？如何烹制河豚？”这些问题为后续学习打下了坚实的基础。确定写作学习基点，与跨学科学习强调“主题学习”是相适应的。确定研究主题，首先要从学生的兴趣爱好出发。学生在学习过程中自发产生的疑问，能够持续牵引其后续学习。例如有学生在看了《动物世界》中狮王、猴王、狼王后，自然产生疑问：与我们人类关系密切的老鼠是否也有鼠王呢？如果有，鼠王又是怎样产生的？一旦成为鼠王，它又该承担怎样的责任、享有怎样的权力呢？这样的问题，引导学生通过饲养小鼠，采取社会学观察研究的方式，研究老鼠王国中“鼠王”诞生的过程。最后，学生撰写出具有相当水平的观察报告。当然，单纯基于学生个人兴趣还未必能够确定合宜的学习问题。课例中，苍郁老师确定研究课题的方式值得借鉴。苍老师在学生“头脑风暴”提出多种问题的基础上，开启选题讨论，在比较甄别之后，筛选大家公认的较有价值的选题。当然，如果在最后，还能够通过学科导师以开题答辩的方式最终确定选题，就会更具专业特征。策略二：基于学科特性，炼制开展跨学科写作学习的主体性要素。传统写作教学的两大重点要素—— “写什么”与“如何写”—— 这些内容构成了跨学科写作学习元素的主体内容。如果说，前述所确定的学习问题类似于跨学科写作的顶层设计，那么，此时的学习元素则属于跨学科写作的主体结构与基本材料。首先，跨学科写作学习需要教师提供各学科相关知识作为写作内容。写作研究表明，写作过程中存在“内容为王”的现象，学习者所面临的主要困难就是缺少内容知识，即俗话所说的“无米之炊”。跨学科写作学习先天具有解决这一困难的优势。苍老师执教《惠崇春江晚景·其一》这首小诗，跳出了传统的古诗赏析教学范式，从跨学科学习立场出发，“跨”出了大境界。此时，古诗中的一个个意象不再仅仅是审美对象，而一变成为学科研究的对象，每个意象都成为一个学习主题，向师生敞开一个宏大的跨学科学习场域。无独有偶，许多一线教师也有类似的实践经验 。例如，在“垃圾分类”主题之下，福建黄志勇等老师指导学生融合人教版多学科开展学习活动。学科1：道德与法治，九上第三单元《文明与家园》中关于环境污染危害以及绿色、循环、低碳发展等内容；学科2:生物，七下第七章第三节《拟保护生态环境的计划》有关垃圾分类对保护环境、回收再生资源的益处；学科3:化学，九下第十二单元《有机合成材料》一节中白色污染和废弃塑料回收利用等材料。［2］经过教师的引导，不同学科知识内容都自然转化为学生笔下的写作内容。其次，为学生写作学习提供合宜的话语方式，不同学科的思维与话语方式都转化为重要的学习元素。［3］如前所述，苍郁老师指导学生写作河豚小论文，将科学研究思维方式及表达方式作为写作学习元素，这一写作实验是具有学理依据的。国外跨学科写作研究表明：特定学科文本领域是建构知识的重要场所，通过教授学科知识，教会学生按照学科领域的规范写作，像专业人士一样表达观点，可以有效培育学生的核心素养 。当学生开始跨学科写作时，他们可能需要运用多种呈现方式，例如文献综述、研究报告、实验报告、流程单、说明书、通讯报道、宣传广告等。这些不同文体的话语表达方式都应该成为学生的写作学习元素，或由教师专门讲授，或由学生通过范文学习提炼，在多种途径中逐步掌握不同情境中不同文体的表达方式并能灵活运用。例如美国七年级学生跨学科写作课例［4］——学生对恐龙非常感兴趣，于是围绕恐龙进行系列跨学科写作：某高速工地发现怪物翼龙，学生先对翼龙做一番描述；再写《无人生还》诗歌；接着对目击幸存者进行采访，撰写“翼龙袭击凤凰城”新闻；再介绍抓捕翼龙的过程及有关翼龙的百科词条，同时配漫画；最后写翼龙被捕获送进动物园，代园方撰写翼龙饲养的有关要求、游客参观时间及注意事项的通知，以及饲养员的饲养日记。上述系列跨学科写作学习先后运用了记叙、抒情、说明、描写等多种表达方式，涉及神话、诗歌、故事、新闻、词条、图标、日记等多种文体。这与美国写作课程方案在一个学习阶段同时学习多种文体、注重融合多种表达方式的传统是一脉相承的。跨学科写作迥异于传统写作。传统写作学习元素中存在甚多大而无当的“屠龙之术”，学生所学所写，常与现实生活相去甚远，以至于被讥为“小文人语篇”。跨学科写作则属于真实写作，旨在培养学生在不同领域、依据不同对象自由表达交流的能力。学生在跨学科学习中自如写作之时，才是写作教学成功之日。跨学科写作学习涉及众多学科、各类文体及多种表达方式，如果简单沿用传统写作教学方式，学生势必在海量学习元素重压之下举步维艰。因此，迫切需要一个具有极大包容性（能够融合众多学习元素）又具有高自由度（学生可以自由选择）的学习范式作为学习支架，帮助学生自主开展跨学科写作。由于我国中小学跨学科写作尚在启动阶段，借鉴国外相对成熟的范式当是较为合宜的选择。20世纪八九十年代美国教育学者所开发的“RAFT模式”颇值得借鉴 ［5］ 。“RAFT”由 “角色（Role）、读者（Audience） 、方式（Format ）、主题 （Topic ）四个关键要素的英文首字母构成。该模式引导学生基于特定的角色身份，面对特定读者，选择恰当的写作方式阐释有关特定主题的观点或表达自己的情感态度。例如，苍郁老师提供的实验课例，限于时间，许多跨学科写作学习活动无法充分展开。这里，我们在苍老师的实验基础上，仅是针对诗歌中“河豚”这一主题，采用RAFT模式，就可以开展极为丰富的写作学习活动。借助上述“RAFT”构思框架，学生可以根据自己的兴趣爱好，整合自己所确定的问题、围绕研究主题相关内容及表达方式，启动特定情境中的真实任务写作。从理论上说，这样的构思框架为学生跨学科写作学习提供了无限的可能性，并作为重要的写作支架而成为关键性的学习元素。综上所述，各学科学习都离不开写作，但其他学科教师只是借助写作实施教学，并不承担培养写作能力之责；而语文教师则肩负发展学生写作能力、为各学科学习助力的义务。问题在于：语文教师以往所擅长的传统写作教学，在跨学科背景下似乎显得有些捉襟见肘、力不从心。因此，在汲取传统写作教学智慧的基础上，结合跨学科学习需求及新时代对写作能力的根本需求，确定合宜的跨学科学习元素与教学策略，成为当下写作教学研究的重要课题。 ［1］陆平，夏惠贤.中小学跨学科写作教学的新探索：美国“RAFT”写作教学模式［J］.上海教育科研，2009（2）. ［2］黄志勇，沈舜兰. 初中跨学科情境式写作教学探究［J］.语文教学通讯，2022（9B）. ［3］朱建军.国外跨学科写作：语言背景、内容框架及核心素养培养［J］. 语文教学通讯，2019（9C）. ［4］傅丹灵，曹勇军.多文体写作：美国写作教学的创新探索［J］.语文学习，2016（10）. ［5］陈晓波，钱荃.跨学科写作：研究进展与现实启示［J］.中学语文教学，2019（6）.
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