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叶丽新. 语文情境化命题：进展表现与深化路径[J]. 全球教育展望，2022（7）：104-118. 摘要 当前阶段，情境化命题表现参差不齐并伴有诸多疑问，情境化命题研究需要从明晰情境化的要义、提炼情境化命题有益经验，以及探索深化路径等方面展开。学校教育重视情境，目的是让学习者经历建构性学习过程，并且能在新情境中迁移运用所知所学。从表现方式与考查指向看，已形成一些较为典型的语文情境化命题样式：社会生活场景暗含表达交际规则，角色创设营造问题探讨场域，以生活化的材料引发现实问题讨论，以意蕴丰富的学科材料引导学科问题探究等。试题发展带动了试卷样态变化，出现了特定版块情境一体化设计和整张试卷情境一体化设计的形式。在此基础上，需强化情境化命题的思维指向，尝试围绕问题解决过程设计试题。问题类型和问题解决步骤可以成为命题抓手：试题任务可以指向特定场景表达需求、生活议题或难题、语文学术性问题等问题类型；应加强考查问题提出能力，尽量覆盖多个问题解决步骤。 关键词 情境化命题；试题；试卷；问题；问题解决过程 作者简介 叶丽新/华东师范大学教师教育学院教授 （上海 200062） 一 当前阶段语文情境化命题研究目标 2018年初发布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》“学业水平考试与高考命题建议”部分，明确提出“考试、测试应以具体情境为载体”。［1］2019年6月19日发布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，在“（十五）深化考试命题改革”部分提出“创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题”。［2］2019年11月20日发布的《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》规定：“充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平。”［3］ 这一系列要求可以概括为“情境化命题”取向。从建议用情境，到要求加强情境设计，再到提出情境设计的品质要求，文件层面的期待逐渐强化、细化。对此，命题实践已经作出了积极的回应，但仍属于探索期，表现尚不够稳定、平衡。 中考层面，目前存在进度不一的三种情况：少数地区基本未尝试情境化命题；大部分地区努力尝试了情境化命题，但出现了不少问题，譬如情境冗余、情境不符合现实逻辑等；有些地区经过摸索有了一些创新性成果，但也引发了一些争议或产生了新的困惑。情境化命题在中考层面尚有诸多疑问，一项面向全国中考命题单位的调查中，关于情境设计的问题约占问题清单的三分之一。 高考层面，2019、2020两年中出现了6道指定场景和受众的作文题，情境化命题的追求十分醒目，2021年则几乎看不到一道这类写作题。这或许是不同题型间的自然选择，也或许高考层面对情境化命题的适用性与分寸尚有疑虑。 综合而言，目前语文情境化命题实践有成绩、有偏差、有困惑。因此，当前的情境化命题需要从多个层面作出努力： 其一，直接舍弃无效或低效情境。既有的大量情境化试题的情境化方式主要是在具体任务前描述事件背景，这些信息可以增添生活气息，但与任务解决过程没有实质性关系。在考试中，这样的情境化设计并不经济，甚至有负面作用。从试卷呈现来说，描述这些背景信息必然要占用一定的篇幅，这可能挤压更有价值的试题的空间；从命题意图和答题反应来看，对于命题者费力创设的背景，洞穿了的学生可能直接跳过，反应相对滞后的学生则可能为此牺牲一些宝贵的答题时间。这种题目情境和问题“两张皮”的现象，其他学科也有反思［4］。 其二，系统梳理散点、有意义的探索，便于迁移有益经验，消解部分实践偏差或困惑。 其三，从理论假设入手，探索如何从根本上提升情境化试题的品质与价值。 以下，将重点阐述上述第二、三两个方面，尝试兼顾自下而上和自上而下两种情境化命题探索路径。 当然，在这之前有必要进一步厘清当前强调“情境”的目的和语文情境化命题的特点。实践中的偏差、困惑很大程度源于对这些基本问题认识不充分。 二 “情境”要义与语文学科中的“情境”指向 这一轮“情境”热是在“核心素养”语境下产生的。部分国家和国际知名组织在阐述核心素养时提及情境，如欧盟提出“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”［5］；OECD指出“核心素养不仅仅是知识和技能，它是在特定情境中利用和调动社会心理资源(包括技能和态度)来满足复杂需求的能力”［6］；美国“21世纪技能联盟”（Partnership for 21st Century Skills，简称P21）指出“21世纪素养远不止基本的读、写、算技能，而是知道如何在现代生活情境中运用知识和技能”［7］。 之所以在界定、阐释核心素养时会提及情境，是因为社会发展变化带动了教育需求变化，学校教育需要在两个方面作出变化，“一是连接学生的生活，二是反映人是如何学习的”［8］。核心素养语境下对于“情境”的理解可以追溯至学习科学的主张。20世纪80年代的学习理论强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。关于知识的情境性，有着多种研究视角。以莱夫（Lave）、温格（Wenger）等人为代表的心理学取向的情境理论，研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题是创建实习场，学生在这个实习场中遇到的问题和进行的实践与今后校外遇到的是一致的。以布朗(Brown)、柯林斯(Collins)和杜吉德（Duguid）等为代表的人类学视角的情境学习与认知理论，把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，所以将研究焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。［9］ 综合“核心素养”诞生的现实需求、理论背景以及关于核心素养的诸多阐释，当下所说的“情境”，显性层面是与现实生活接轨，隐性层面是情境任务完成过程符合学习规律。将情境引入学校教育，其要义在于：学习者在情境中经历完整、充分的建构性学习过程，之后又能在新的情境中运用、迁移所知所学。情境在一定程度上可以改变学习的样态与结果。当然，前提是进入课堂、测评中的情境应当是典型的情境，有助于发展学生核心素养，有助于展现学生核心素养的发展状态。更具体地说，情境任务应该触及学生需要掌握的必备知识、关键能力等。 以上关于情境的理解适用于所有学科，在此基础上，必须注意到学科的独特性。就语文学科而言，其学习内容、过程有着与现实生活直接、显性相关的部分，譬如从现实生活中的一些具体问题出发进行有针对性的阅读、表达和交流活动。然而语文学习中也有与现实生活间接、隐性相关的部分。譬如阅读《红楼梦》或其他名著，未必是为了直接解决现实生活中的某个具体问题，阅读这些作品本身就是目的。当然，在阅读中、阅读后，读者应该与个人的生活体验、生命体悟建立关联，在潜移默化中发展语言、思维、审美素养，进行文化传承。 因此，语文学科一方面需要关联显性的生活情境，使学习内容、学习过程与现实生活发生直接关联，让学生在解决现实问题中发展语文素养；另一方面依然要立足由语文学习对象、作品本身所构筑的情境，通过沉浸作品情境深刻理解作品，内化作品中蕴含的知识和道理等，为未来的学习和生活打下基础。在具体任务层面，这两个方面可以彼此独立，也可以形成互动；而从长远的学习结果来看，这两者必然是相连、互惠的。 本文以下的情境梳理和相关建议基于上述理解展开。 三 既有命题探索的体系化思考： 从试题形式日益丰富到试卷样态发生变化 经过过滤，我们可以提炼出情境化命题的一些典型经验。参考明确提出“情境”设计要求的三份文件的颁布时间，本文首先选择的分析对象包括2019—2021三年高考语文试卷，2020、2021两年各省市语文中考试卷。除此之外，会适当回溯往年试卷，尽量将代表性试卷、试题纳入本文分析范围，以尽量体现语文情境化命题的有益探索。之所以将中高考命题放在一起探讨，是因为命题思路、策略可以通用。 （一）试题层面：不同角度的情境化表现及其意义 经各方探索实践，情境试题渐渐形成一种自然“生态”。概览目前中高考语文情境化试题，兼顾情境的表现方式与任务的考查指向，可以提炼出如下四种较为突出的情境化表现类型。 1. 社会生活场景暗含表达交际规则 这一表现方式通常有关于人物、事件的描述。已有文献中提及的“沟通情境”“交流情境”“交际语境”“交际场景”等，基本都属于这一类情境表现方式。［10］这类情境中的信息会约束或指引任务解决中的表达方向、方法、风格等。譬如2019、2020年全国卷系列作文题（此处呈现两题局部信息）： 以上作文题，都有特定的场景、基本明确的表达对象，也有鲜明的真实文体要求。理论上来说，这类作文题的评价标准，除了一般文章写作中内容、结构、语言方面的基本要求之外，还必须包括内容选择、结构安排以及措辞等各个方面是否贴合特定场景、读者（或听众）的需求，是否能彰显演讲稿、信件、主持词等特定文体的特点。“这些任务要求通过设置与真实生活高度接近的写作情境，对考生的语言文字表达能力提出更高要求，也清晰指示了语文素养提升的具体方向。”［11］ 2. 角色创设构筑问题探讨场域 这一类情境也有叙事性，其特殊之处在于描述的基本是学生熟悉的学习场景，场景中有一个相对鲜明的同辈形象。他（或她）的存在可以有多种意义。譬如以下例3，题干中不出现小洁也能提出问题：“按照本文作者提供的判断标准，《龙文鞭影》真的可以归入古代儿童文学作品吗？”但小洁的出现和整个情境，较为完整地勾勒了一名读者自觉的阅读、思考过程，引导考生接着思考小洁的问题。这一设计延展了测试空间、命题空间，考场、试卷层面可以呈现一些相对完整的学习过程，也能引导学生在日常学习中加强思考、探究。另外，以同辈学生的立场、水平层次提出问题，或许可以让问题保持一种适度的中立和开放性。 名高麟阁，功显云台①。朱熹正学②，苏轼奇才。 〔注〕①麟阁、云台：汉代皇宫中的两处建筑，朝廷在此画像表彰功勋卓著的大臣如霍光、邓禹等。②正学：合乎正道的学说。 3. 以生活化的阅读材料引发现实问题讨论 这类情境表现方式与上述两种不同，通常不出现背景描述性文字，而是直接通过阅读材料的话题与内容来构筑、呈现生活情境。目前，无论是中考还是高考，非文学类文本阅读经常会选用新近刊发的时文。如果配套的阅读试题在考查信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等阅读能力（或综合考查表达等能力）的过程中，能引导学生深入思考现实问题、对特定问题表达自己的观点、参与讨论并解决具体问题，就在考试层面实现了语文学习与现实生活的自然连接。譬如，2021年台州语文中考试卷中，非文学类阅读部分选择了关于体育中考的新闻和新闻评论材料，配套4道试题既考查了对材料内容的理解，也考查了真实问题解决能力（例4）。其中，第12题补写采访提纲，需要学生在阅读材料的基础上明确采访目的和采访问题，这是引导学生对这一话题形成自己的思考角度。第13题则需要学生整合材料信息和自己的观点，解决现实问题。 4. 以意蕴丰富的学科材料引导学科问题探究 这一情境类型也可以不出现任务背景、场景描述，材料本身就能构筑起情境。只是类型三指向日常生活中的问题，类型四则指向有较高思维含量的语文学科问题。这就是前文第二部分所说的由语文学习对象构筑、引发的语文学习情境。这是语文学科“题中应有之义”，但当下专门提出、强调这类情境，旨在与套路化教学、测评区别开来，突出真实、有意义的语文学科思维情境、方法。 最基础的是单篇文本阅读中以文本特点引发读者认知冲突。如“本文是抒情散文，第11段却用了若干数据和年份，有何效果?”（例5，2016年上海高考），试题切中文本的特殊性，引导学生在新旧阅读经验的碰撞中进一步反思既有知识、经验，更好地理解文本，进而丰富对于散文的认识。 近几年在任务群、群文阅读背景下，出现了各种基于多材料进行命题的方式。有的是用多个材料构成讨论张力，如2021年新高考Ⅱ卷第9题“文本二指出，教小孩子作文要'能懂得小孩子的欢喜’，谈谈文本一是如何实践'能懂得小孩子的欢喜’这一主张的。”（例6）。有的是在题干中引入前人、他人或作者本人在其他场合的观点，激发学生思考，形成讨论场域，如2021年新高考Ⅰ卷古诗阅读部分，杨巨源《寄江州白司马》一诗后有一题为“前人论此诗，认为第二句已包含委婉劝告的意思，对这一观点应怎样理解？请简要分析。”（例7）。还有的是以较为丰富的材料加题组的形式，完成对某个专题相对完整的学习和探究过程。譬如2020年温州语文中考古诗文阅读部分，版块名为“探究古典意象”，提供的语料有明代沈周的《听蕉记》、宋代张嵲的《夜雨有作》，以及清代李渔的《闲情偶寄》和梁清标的《蕉林书屋图小序》中的语段。试题分为4个版块共6题，前两个版块的4道试题考查诗文词句和诗歌情感的理解、赏析，其间学生可以获得“雨打芭蕉”的审美体验。在此基础上，后面两个版块的2道试题由具体走向抽象（例8），引导学生对“雨打芭蕉”这一古典意象形成基本的理性认识。 多材料阅读试题中的组合文本需要日常积累；试题任务要能映射出日常学习中可能有和应该有的学习方法、思维方法，引导学生在学习中拓宽视野、建立关联，并且能比较分析、触类旁通、迁移运用等。 以上提炼的四种语文情境化命题方式，类型一和二采用描述式，情境相对显性，类型三和四情境相对隐性，由材料直接构筑。这些类型或表现样式，可以与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》建议的三种情境类型建立联系：“社会生活场景暗含表达交际规则”“以生活化的材料引发现实问题讨论”是“社会生活情境”的具体化设计；“以意蕴丰富的学科材料引导学科问题探究”主要对应于“学科认知情境”；“角色创设营造问题探讨场域”有可能对应于“社会生活情境”或“学科认知情境”。除此之外，如果情境化试题都能真正激发学生思考，有个性化表达的空间，则都带有“个人体验情境”意味。 随着实践的深入发展，情境化命题方式会日益丰富。无论是自下而上生成的情境化表现方式，还是研究层面或文件中建议的情境化表现方式，都具有开放性、发展性。适时梳理、明晰各类情境化表现的意义和要点，合理互补使用各类情境化表现方式，有助于保障语文学习的丰富性，较好地考查学生语文素养发展水平。 （二）试卷层面：不同程度的情境化表现及其效果 情境试题的丰富带动了试卷格局的发展。情境化命题幅度基本可以划分为三种情况：试卷中个别或局部试题情境化；试卷中某个版块有相对系统的情境化设计；整张试卷围绕一个大情境设计系列任务。 1. 个别或局部试题情境化：始于“运用”能力检测 情境化试题通常先出现在语文基础题部分，譬如用某个生活场景激发学生的记忆，引导学生恰当运用古诗文名句。阅读版块出现此类试题相对较晚，通常会在一组阅读理解题的最后出现。譬如，2021年长沙中考卷的实用类文本最后一题“立志学农的小文同学想了解现代农业的发展方向，请你结合上面材料，向她简单介绍”（例9）。再如，山西中考和上海高考文学作品阅读部分，均出现过让学生为某类媒介的某个栏目撰写作品“推荐语”（例10）。这类阅读题，映射了生活中分享与运用阅读所得的真实情境，能相对综合地考查学生的阅读和表达能力。 情境化写作题较为特殊。就近三年高考作文题而言，2019、2020年显性的生活情境运用较为突出，2021年则明显“降温”；中考层面，部分地区已坚持多年命制情境化作文试题，部分地区则尚未尝试。如果把考察的时间轴拉长则可以看到，20世纪80年代，范守纲就已经在作文题型中专列“情境型”并指明其意义：“提供一定的情境，让学生构思时有切实的依据，不至于野马脱缰而失去控制。从规定情景出发，通过合理的想象和推断，再现情境，有助于培养学生逻辑思维能力和文字表达能力。”［12］当时，一些教师在日常教学中已经让学生进行各种情境写作。譬如山东尹典训老师曾有系列设计：将高一第一篇作文设计为自我介绍；在散文单元教学中让学生撰写所在地区一日游的导游词；结合社会热点问题，让学生进行人物采访；让学生阅读社会上关于“北京天安门广场是否适宜养鸽”的讨论文章并撰文参与该讨论（例11）［13］。无论从我国既有成功经验看，还是从国际写作教学经验看，情境化写作题值得成为相对稳定存在的命题方式之一，需要进一步探索的是情境化的方式和分寸。 总体来看，有意识的情境化命题初期，出现的都是显性的生活化情境题，侧重考查知识、信息的运用能力和面向生活的表达能力。 2. 试卷板块情境化：重视语文学习的整体性、综合性及深度 随着试卷中情境试题数量的增加，部分地区开始有意识地对试卷中的常见版块做整体情境设计。 较早出现情境整体设计的版块是语文基础部分、语文综合性学习部分，通常是以某个话题或主题活动串联起一组任务，其间可以融入各种基础知识与能力的考查，如书法鉴赏、标点使用、字音字形辨析、词语理解、成语或修辞运用，以及特定情境下的表达等。这样的设计可以避免零碎、机械地考查语文基础知识，有助于学生感受细微的语言文字表达、运用规则在特定语境中的意义与效果。当然，其间还是要综合考虑背景信息量及其价值，尽量避免信息冗余。2021年南京语文中考卷以为太爷爷举办寿宴为背景，设置的任务包括修改邀请函、撰写宴会厅对联和说明宴会厅布置、准备主持词、帮助太爷爷总结长寿秘诀等任务(例12)。整体来看，情境贴近生活，情境描述简约清晰，任务也符合真实生活逻辑，最关键的是系列任务多角度考查了学生的语言文字运用能力。 除了以上两个版块，目前可以看到部分地区开始尝试在阅读部分做整体情境设计。譬如2021年北京中考卷古文阅读部分，通过“孙权劝学”、诸葛亮《诫子书》，以及取材于《三国志·魏志·王肃传》和秦观《〈精骑集〉序》的两则材料，在内容主题上构成了一个“劝学”专题（例13）。前面提及的2020年温州中考卷的古诗文阅读版块，则是“雨打芭蕉”古典意象的探究学习专题。 无论是哪个版块，情境一体化设计的关键是情境信息与任务的匹配度要高，情境信息应对任务解决有实际意义，而且一组任务之间应有相对合理的逻辑关系。 3. 整张试卷情境一体化：从“氛围一致”到“任务综合” 更大幅度的整体性情境化设计，是整张试卷各个版块的情境形成一个体系，其中又有如下两种方式。 首先是试卷版块不再沿用传统的“语文基础”“阅读”“写作”这样的名称，而是以情境活动名称作为试卷版块名称。如表1所列2021年浙江部分地区中考语文试卷的版块设计。 表1 2021年部分中考语文试卷板块设计 版块名称的调整，会让一张试卷体现出一种独有的气质，让一次考试成为一次学习之旅。譬如以上温州卷体现出浓浓的语文味，衢州卷有鲜活的学校活动氛围，绍兴卷则把学生带到更加广阔的社会生活场域中。 需特别指出的是，试卷版块名称变化背后可能有更深层的变化，有可能实现语文测评领域的交叉、综合考查。譬如绍兴卷，“绍兴印象”考到了语文基础知识、积累、古诗文阅读，“百年征程”部分考查了文学常识、名著阅读、非文学类现代文阅读，“社会观察”考查了文学文本阅读、小写作、大写作。这在一定程度上打破了原来的试卷内容结构，阅读并不一定集中在一个版块内，阅读和写作可能在一个版块内考查。试卷版块与测评领域不再是固定的一一对应关系。这样的设计逻辑越来越接近真实的语文实践活动需要。当然，灵活呈现的试卷版块背后，测评领域及其测评目标依然是清晰的。 当这种语文实践活动逻辑再放大，就可能整张试卷都围绕着一个大活动展开。譬如，2021年嘉兴卷将整张试卷设计为“水文化的理解与传承”项目化学习设计与实施过程。这是目前最大幅度的情境化设计。当然，在项目化学习逻辑和语文考查内容的融合度上还有完善空间。一方面，试卷显性的表达是项目化学习，那么所有的表达都需要围绕项目的设计与实施展开，主体一致、任务链符合现实逻辑，以此实现项目的内在一致性；另一方面，项目化学习中嵌入的任务需要较好地对应语文考查内容，保证考查内容周全、典型。在将项目化学习话语系统与语文考查内容系统融合到一起时，还要尽量做到表达精要，试卷字数适当，保证学生在规定时间内较好地完成任务。 从试题到试卷板块再到整卷的情境化设计，情境化命题的理念、力度、创意都在不断发展。 四 情境化命题的深入发展：聚焦思维、映射问题解决过程 前文提取情境化命题实践中的典型，尝试对语文情境化命题做了体系化勾勒。事实上，未加过滤的情境化命题实践中不乏无效设计、浅表化设计。因此，如何科学地提升情境化命题的深度，是情境化命题发展中需着重考虑的问题。 前文已述及，当前强调情境的初衷是更好地发展学生的核心素养，但反观语文教学整体状况，在语文课程的四个学科核心素养中，思维的发展与提升始终比语言、审美、文化这三个维度素养的发展更难，因为其更加隐性，研究也相对薄弱。 因此，综合考虑情境化命题发展需要和语文教学整体发展需要，以下着力从思维角度研究情境化命题设计。夯实了底层的思维逻辑，相对显性的语言、审美及文化维度的素养都能得到更好的发展。 （一）思维和情境：相连相融 关于思维的重要性及其与情境的关系，杜威早有论述。“就学生的心智而论，学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。”而“思维的开始阶段就是经验”，思维不能脱离经验，孤立地被培养。“我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。”“要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。”［14］ （二）具有思维性质的情境：包含真问题 杜威(Dewey)在点明了思维的培养离不开经验及经验情境的基础上，反过来点明构筑的“情境应该具有思维的性质”［15］。而情境具有思维性质的表现，是包含“真正的问题”［16］，这种问题应该是“从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的”，是“能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试”。［17］这样的问题源自学生学习过程，在真实的学习和生活中可能碰到，有迁移运用价值。 不妨来看下面两个问题： “划线句用了什么说明方法，有何作用？” “本文是抒情散文，第11段却用了若干数据和年份，有何效果?” 前一个问题，在学生学习说明文的过程中有思考价值，但当历年、各地、大大小小考试的说明文阅读试题中都有它之后，它就成了一种固化的试题。即使某些说明文在说明方法及其效果上没有什么特别之处，命题、教学也会习惯性地问这一问题。固化的试题通常还会形成套路化的答案。反复训练的结果是，回答这类问题的过程，学生很难再有发现、欣赏的乐趣，甚至这类问题的频繁出现还有可能败坏学生的阅读兴趣。可以模式化训练、回答的试题，算不上“真问题”。 相对而言，第二个问题更加贴合特定文本的显著特点，能唤醒学生既有的阅读经验，是学生可能碰到的认知冲突，学生应该有进一步思考的兴趣。这一问题映射的日常情境是，阅读者在阅读中具有敏感性，善于关联新旧经验，在解决认知冲突中不断丰富自己的阅读经验和知识体系。 当前教育教学中强调情境或真实情境，本质上是在呼吁学校教育让学生有更多的机会思考、解决有意义的真问题。 在对“真问题”有了一定的认识之后，可以进一步探讨情境问题可能涉及哪些方面的真问题。本文第二部分梳理了目前情境化试题的基本类型，以此为基础进行再梳理，可以发现其中主要涉及三类问题(如图1)。 图1 情境化试题表现类型与问题类型间的关系 问题类型可能就是任务类型［18］，如“特定场景表达需求”，对学生来说之所以是“问题”，是因为他们需要调用各种知识、能力才能应对、解决。三类问题的学习、检测价值，以及与语文实践活动类型“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”间的关系如下。 “特定场景表达需求”通常有指定的读者或听众，有规定的文体和表达目的，如前文列举的例1、2、10、12。问题解决的关键在于考虑受众心理、期待，明晰、张扬特定表达形式的特点，通过各种策略实现劝说、阐释等表达目的。这类问题侧重（或包含）对学生“表达与交流”能力的考查。 “语文学科内容问题”通常与语言、文学等学科知识紧密相连，如例3、5、6、7、8、13、14、15。问题解决的关键在于调用、发展语文学科“必备知识”［19］。这类问题侧重考查学生“阅读与鉴赏”“梳理与探究”方面的能力。 “生活议题、难题”通常是社会热点，学生可以直面这些热点并参与讨论，如例4、9、11、14。问题解决的关键在于要真的对现实问题有所认识，能表达自己的立场、观点。解决这类问题依然离不开对“语文”能力的要求，这类任务可能综合性地考查学生阅读“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”方面的能力。 当然，在一些高度综合性的任务中，可能会兼顾多个问题类型，如以上例14就涉及两种问题类型。 情境化命题的类型会日益丰富，而其中蕴含的问题指向则相对稳定。发展情境化命题，就是尽量用丰富、妥帖的情境引导学生思考、解决各类有意义的问题。学生解决的问题类型越丰富，发展就越全面。如何保证学习过程的丰富性和检测的典型性，需要我们对教学规划、命题规划开展持续探索。 （三）思维的展开：问题解决过程 “真问题”需要解决。拉尔夫·泰勒(Ralph W.Tyler)继承和发展了杜威的问题解决过程论，明确指出了情境设计与问题解决过程的关系：“当学生正在获得解决问题的最初经验时，我们必须把情境构建得使学生能看出并遵循思维步骤的常态序列。这种常态序列可能包括这样一些步骤：（1）意识到存在着一个目前无法解决的问题或困难；（2）通过分析对这个问题有较清晰的认识；（3）搜集有关的事实；（4）提出各种可能的假设，也就是对这个问题提出各种可能的解释或可供选择的解决办法；（5）通过适当的手段检验这些假设；以及（6）得出结论——也就是解决这个问题。”［20］ 泰勒同时指出：“在特殊场合下，解决问题的这些步骤可能有所不同，其中某些步骤也许是不必要的。譬如学生常常能够利用已知的概括或原理，在这种情况下，他也许在没有检验'这个原理是贴切的’这一个假设的情况下，立即就能解决这个问题。”［21］ 将这样的理论假设运用到具体的试题设计中，就要考虑情境化试题究竟需要考查问题解决过程的哪些思维步骤。以下借助三道语文试题，例举三种可能的考查样态。 1. 情境任务涵盖相对完整的问题解决过程 例14（上海市曹杨第二中学丁蕾老师设计） 《反对党八股》在剖析党八股的每一条罪状时，一般是按照摆现象、论危害、挖根源、提方法的思路来论述。阅读下面材料，提炼出某在线教育公司的某一个问题，针对这一问题，仿照《反对党八股》的论述思路，写一段300字左右的文字。 2020年1月15日，融资200亿元人民币的x在线教育公司宣称全国用户已突破4亿。 在教学模式中，x公司官网称一线主讲老师直播授课，课后班主任微信群实时辅导，双师“贴身”辅导。 根据x公司官网的《教师信息公示》显示，该公司拥有教师资格证书老师共计359人。 2020年，x公司前3季度在春晚、综艺、电梯、地铁等投入的广告营销费用高达70亿元。 x公司广告中“教了一辈子数学的老师”和另外一家公司“教了40年英语的老师”竟然撞脸了。 先对以上试题进行结构分析，可以得到这道题中显性和隐性的元素［22］： (1) 情境（波浪线部分）：由关于X在线教育公司各种现象的材料构筑。 (2) 任务（直线部分）：有两个层面的要求，先是从材料中提炼出X在线教育公司的问题，然后仿照《反对党八股》的论述思路写一段文字。在这之前，题干中提供了答题支架，明示了《反对党八股》的论述思路（虚线部分）。 (3) 问题：这道题涉及前面所说的两种问题类型，但略有主次差别。显性问题是生活议题，x在线公司有什么问题；隐性问题是针砭现象类论述性文字怎么写，《反对党八股》的写作思路怎么用于日常现象、问题的讨论中去。在这个作业里，相对而言，问题二更重要，因为如果真的要去讨论和解决材料中所体现的社会现象、问题，300字大概是无法完成的。 (4) 检测目的：这个作业就是想通过一个情境来集中检查学生是否能基于现象、材料提炼问题，是否能掌握针砭时弊类论述性文章的一种写作思路：摆现象、论危害、挖根源、提方法。检测目的始终是命题的根本，应该“在界定情境之前首先要界定能力，并使情境服从于如此定义的能力”［23］。检测目的决定了试题中涉及怎样的问题、任务覆盖问题解决过程的哪些步骤，以及情境呈现的幅度。 这道情境化试题，元素齐全，并且覆盖了多个问题解决环节。任务支架中明示的“摆现象、论危害、挖根源、提方法”，是一般问题解决过程在语文学科特定情境中的一种具体化，四个写作步骤覆盖了问题解决的主要步骤，任务适当突出了问题提炼环节，省略了“检验假设”这个步骤。这样的设计对得上泰勒所说的“把情境构建得使学生能看出并遵循思维步骤的常态序列”。当然，在学生熟悉了特定类型问题基本的解决步骤后，未来布置同类新任务时就不必再明示问题解决步骤。这道试题情境材料的选择比较关键，要能撑得起问题解决过程。从命题设计的一般流程角度说，确定检测目的之后，“评价程序的第二个步骤，是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境”［24］。 完整体现解决问题过程的情境试题，是把现实生活中较为合理、通用的反应过程显性化。希望通过这样的引导，学生在未来的学习、生活中能较为自觉、科学地发现和解决问题，能自主、理性地表达对现实问题的看法。 2. 情境任务侧重问题解决过程的前半部分 发现问题和界定问题的重要性毋庸置疑，但这一环节在学校教育中常常缺失。前文列举的许多有价值的学科问题，都是命题人的发现，考生回答的是命题者提出的问题。个别试题，如例3，有点不一样的意味，塑造了一名自觉探究、提出问题的学习者形象“小洁”。不过，考生的注意力可能主要在回答小洁的问题上，很难同时进行自省。2021年南京中考题中的名著阅读题（例15），有意识地专门考查了提出问题的能力。试题不仅要求学生提出名著阅读中的问题，还要结合具体内容做出阐述。这样的试题给教学传递出重要的信息，阅读教学不能局限于让学生回答老师提出的问题，甚至还追求问题的标准答案，真正的阅读应该是学生自己能在阅读中有感受、能质疑。 3. 情境任务侧重问题解决过程的后半部分 就目前的试题来看，完整考查问题解决过程或集中考查问题提出部分的试题还是少数，大量的试题侧重于考查问题解决过程的后半部分，即直接呈现问题要求学生回答。这类试题的好处是能直接、高效率地考查特定的知识、能力点。当然，前提是题目中直接给出的问题有思考价值，评分过程真正关注学生的思维特点与水平。 在此基础上，还是要尽量设计恰当的情境，让学生自己能提出有价值的发现。我们的培养目标，不仅仅是学生能回答“本文是抒情散文，第11段却用了若干数据和年份，有何效果”，而是希望学生自己能发现“本文是抒情散文，第11段却用了若干数据和年份”，进而有自己的思考并能表达自己的感受。 几类试题构成的渐进图（如图2），大致可以让我们感受到，不同的试题集会塑造出具有不同思维品质的学生。  图2 试题情境化进程 本文梳理了情境化命题的已有实践，进而尝试从思维和问题解决角度探索情境化命题的深度发展。希望随着实践和研究的推进，情境化命题的方式、路径会继续丰富，并由此能在一定程度丰富学生的学习经历、结果，助力学生核心素养的养成。 参考文献： |
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