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实践旨趣：学习任务群向度的单元整体教学 李卫东 【摘 要】语文单元整体教学要在“变”与“不变”的辩证统一中求发展，既要坚持课文作为范例的功能定位，也要转换课程设计和实施的视角。任务群向度下的单元整体教学，要站在实践的立场，对课程结构、课程内容、教学方案等进行逐层转化和改造，以大概念、人文主题、基本问题等多引擎驱动大单元学习,辩证处理单元和单篇的关系。单元教学模式并非整齐划一，而是多样的，包括“项目化”“微专题”“分布处理”“多中心”等，各种模式并行不悖、互为补充。 【关键词】实践 单元整体教学 学习任务群 大概念 基本问题 2017年版的高中课程方案、标准和2022年版的义务教育课程方案、标准，是在当今世界科技进步日新月异、知识更迭加速及人们生活、学习、工作方式不断改变的背景下，全面梳理课程改革的困难和问题后修订的。修订的重点之一即是提升课程科学性和系统性，进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质。其中“遴选重要观念、主题内容和基础知识”“优化内容组织形式”“探索大单元教学”等是重要的实施路径。［1］大单元并非颠覆既有的单元教学模式，而是在继承中发展；大单元教学与单篇教学也不是截然对立的，而是相互依存和相互转化的辩证关系。辩证法是在对事物的“肯定”的理解中同时包含对它的“否定”的理解。这种“肯定”的理解，也就是“历史”的理解，即承认一切事物的历史合理性。这种“否定”的理解，也是“历史”的理解，即承认一切事物的历史暂时性。这种辩证法的理解方式，既体现了最彻底的批判精神，也蕴含了最真实的宽容精神。辩证智慧使人的思维超越两极的对立，保持必要的“张力”。［2］大单元教学离不开这种辩证思维，也需要在“单元”和“单篇”之间保持必要的“张力”。既看到大单元教学“变”的一面，也要看到其“不变”的一面，这不是简单的“和稀泥”，而是遵循发展和变革的历史逻辑和实践逻辑。单元教学并非新生事物，语文单独设科一百余年，单元教学贯穿始终，虽有曲折和迂回，但总体呼应和跟进中国语文教育的改革和发展。新时期单元教学，不能跳脱开百年语文教育的历史积淀，需要在承继传统的基础上呼应时代变迁和教育改革的新需求，在“变”与“不变”的动态平衡中健康发展。语文教学主要通过一篇篇范文的研习实现教学目的，古今中外大体如是。这也意味着语文教学某种程度上就是一种“范例教学”，即基于精选的课文，经历从个别到一般、从具体到抽象的过程，掌握语文学科的原理、技能、策略等。夏丏尊指出，语文课程的内容主要是学习一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。王荣生老师对此评议说，夏丏尊先生实际上是把“选文”视作说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例文”。王老师由此出发，对选文进行了更为精细的类型“鉴别”，分为“定篇”（学习经典的丰厚意蕴）、“例文”（通过例子学习读写知识）、样本（学习读写方法）、用件（用文章内容完成相关任务）四类。［3］定篇、例文、样本、用件的分类在形式逻辑上也许并不周延，但作为帮助教师用课文“范例”选择有价值教学内容的框架工具，则有强大的实践应用功能，这已为广大语文教师所理解、接受和运用。对于四种选文类别中居于中心地位的“定篇”，王荣生老师认为，学生的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化，这就是珀维斯所界定的“模仿结构”—— 按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。而这种“优秀标准”应是文化、文学等专门研究者对作为“定篇”作品的权威解说。［4］自20世纪末以来，钱理群、孙绍振、王富仁、温儒敏等文学研究专家、文艺理论学者，撰写了大量中小学教材名篇的解读文章，为中小学语文教师确定合宜教学内容、教好教材“定篇”提供了学理依循。20世纪后半期，并没有“大单元”的提法，语文课堂主要以教学课文为主，但于漪、钱梦龙、宁鸿彬、顾德希等老一辈语文特级教师，教学单篇课文又不拘囿于单篇，而是创造性地勾连相关篇目和材料，引导学生于差异、矛盾、关联中比较分析、抽象归纳，由单篇课文构建“流动的单元”，让学生悟得规律、习得方法、形成能力。课改当下，研读于漪等老师几十年前的精品课例，依然会获得新的启发和收获。这些理论、经验和资源当然需要累积和沉淀下来，大单元视域下的课文教学也理应承继这些优良传统和优秀经验。转换视角，课文的主体性存在不会因之改变。换言之，无论视线方向有怎样的差异，都不能肢解曲解，削足适履，导致课文主体性的消泯。但换一种视角，能赋予课文以新的功能、价值和意义。学习任务群作为语文课程的一种结构方式，本质上已成为一个实践范畴，学习任务群依托“文类”“文体”，但又超越静态的文类、文体，学习任务群范畴里的语篇、作品、文本、文章（这些提法在课标里交叉使用）被赋予了实践功能和价值。课文嵌套在学习单元里，浸入在“学习任务群”的“家族相似性”里，密切关联着“学习任务”“主题”和“情境”。统编高中语文教材必修下册第五单元，选编了《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》《谏逐客书》《与妻书》四篇文章，教材配套教师用书明示本单元属于“实用性阅读与交流”学习任务群“社会交往类”课程内容，教材“单元提示”也强调注意这些作品“切于实用”的特点。但此“实用”与“知识性读物类”的科学理性的“实用”有所不同，本单元的文章要么是公共演说，要么是上陈奏疏，要么是家庭书信，同是关注特定对象、富于针对性，因目的、情境及场合、身份的不同，表达的风格和策略也各不相同，或长于理性表达，或长于深情诉说等。需要注意的是，社会交往类的“切于实用”并不排斥情感抒发和诗意表达。从“实用性阅读与交流”学习任务群的角度去处理课文遮蔽或弱化某些功能怎么办？一切的话语都有澄明的功能，也都有遮蔽的功能。当我们发现抽象概括遮蔽了许多东西时，不必大惊小怪，把那些被遮蔽的东西更加耐心地 “去蔽”即可，如“去蔽”时又遮蔽了别的东西，那就再“去蔽”。［5］用林觉民的《禀父书》与《与妻书》做同类比较；在“文学阅读与写作”任务群单元教学时，再勾连《与妻书》—— 切换“关注焦点”而侧重文学意味的比较，均是有效的“去蔽”手段。既然反复“去蔽”如此周折费事，干脆不要“抽象概括”，也不需要“大概念”是否更直接高效？理由比较明显，缺少“抽象概括”就不会有马克思所说的“从抽象上升到具体”的“理性具体”这个结果，“学习任务群”的认知和实践就容易停留在“感性具体”的浅表阶段。一边抽象概括，一边去蔽“还原”；一边肯定，一边又自我否定：这是不可或缺的辩证逻辑使然。大概念有广义和狭义之分，语文学科的广义大概念是指学习任务群及语文学科总体性的大概念，狭义大概念是指学习单元的大概念。广义大概念揭示语文学科和学习任务群的学科思想与方法，起指导性作用；狭义大概念与单元匹配，范围适中，抽象适度，是广义大概念在具体单元中的转化，有较强的操作性。大概念贯通单元始终，使单元课程内容结构化，是大单元区别于一般单元教学的特点之一。统编高中语文教材选择性必修中册第一单元选入了恩格斯的《社会历史的决定性基础》、毛泽东的《改造我们的学习》等理论著述，孙绍振先生指出：不少解读和教学设计不约而同地从形式逻辑出发，把教学重点放在论点的“论证”上，完全没有意识到该文所在单元乃是真理论的世界观、方法论的辩证逻辑的具体分析。［6］教学实践中为什么会出现这种偏差呢？原因之一就是简单依据惯性，把教学一般议论文所用的论点论据论证方法的知识套用在本单元，而缺少阅读“科学与文化论著”的概念框架和思维方法。教材配套教师用书明确指出本单元归属“科学与文化论著研习”学习任务群，与选择性必修下册“科学与文化论著研习”单元侧重自然科学论著不同，本单元侧重人文与社会科学论著，更确切地说都是哲学论著。“论著”一般意味着有自成体系的学说，而学说要靠概念、判断和推理构建，阅读科学与文化论著就要抓住核心概念的理解，把握科学文化原理。参照“科学与文化论著研习”学习任务群的课程目标，在具体分析每篇课文、抽象概括的基础上，可把本单元大概念确立为：概念、判断、推理及其蕴含的立场、价值观念。这里的概念、判断、推理不是机械搬用形式逻辑的排中律之类知识，而是抓住作者立论的概念范畴这个前提，分析蕴含其中的辩证逻辑和价值取向。如选入本单元的卢梭的《怜悯是人的天性》，如若不抓住“自然状态”和“理智状态”（社会状态）这对范畴，就无法理解本文的要义。按照卢梭的观点，人类历史运动是一个平等—不平等—平等的过程，这种否定之否定的辩证法思想就是基于“自然状态”和“理智状态”（社会状态）这对范畴前提展开的，本文中的另一对概念“怜悯心”和“自爱心”即由前一对推演而来。文中卢梭反驳霍布斯，也是指出其把“社会状态”范畴混淆为“自然状态”范畴。理解了卢梭究竟说了什么怎么说的，再让学生去与马克思的“社会实践”做比较，做所谓的批判性阅读，就不至于流于空疏的讨论。正如“学习任务群”属于实践的范畴，任务群视域下的大概念和大单元也应是属于实践认识论的知识和教学，大概念、大单元教学需要基于实践的立场，对课程结构、课程内容、教学方案等进行逐层转化和改造。首要的是去追问：学习语文的最终目的是否只是掌握知识结构？大概念究竟是谁的大概念？是课程专家的？是语文教师的？应该说归根结底还是属于学生的，是让学生建构大概念，运用大概念进行语文实践。从静态知识结构的“大概念”到动态实践的“大概念”，其中一个路径就是把大概念转化为“基本问题”。“基本问题”是需要持续思考和探究、指向学科重要观点、在整个单元教学中会反复提起的问题。“基本问题”融入了学生视角，是大概念的心理化处理和问题化呈现，转化得当，本身也会成为很好的驱动型问题。大概念、人文主题与基本问题协同互动，共同构成大单元学习的“多引擎”系统（如图1所示），三者任缺其一，大单元教学就会出现偏差。
缺少学科观念和方法的嵌入，语文学习活动和项目就会流于浅表和浮泛，深度加工无以发生；缺少人文主题和学习情境的引领，知识结构就会失去价值和意义；而“结构”和“情境”只有靠“实践”去“化”，“大概念”和“人文主题”需要学习主体在问题解决和任务探究中，持续性重构和创建。崔允漷老师认为：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的'大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的'完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”［7］崔老师即是以实践的取向来阐释“大单元”的特征。正是由于“基本问题”“核心任务”的驱动，“结构”才成为“行动”的结构，“主题”才成为“为我存在”的主题，单元学习才成为有意义的课程“事件”。例如，统编高中语文教材必修上册第三单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，本单元人文主题是“生命的诗意”，选入了魏晋诗歌及唐诗宋词8首，充分考虑了时代、诗人、诗体、风格流派、人文主题等多方面要素，是教材中比较少见的具有“文学史”线索的单元。本单元的大概念可确定为“诗歌的体式、风格与情感抒发”。具体教学操作中，可以适度潜藏起大概念、人文主题，把其转化为基本问题：同是表现生命的诗意，诗人们为什么选择了不同的诗歌样式？呈现了不同的表达风格？是什么促成了这样的不同？此问题具有足够的冲击力和开放度，化解、融入单元学习每一个环节及每一首诗歌的解析中，会引发学生持续性的、有意义的探究。教材形态的单元为“自然单元”，而“大单元”是学习单位，是教学加工后的“学习单元”。事实上，教材单元已经蕴含教学转化的因素，统编高中语文教材是对照课程标准“学习任务群”的课程目标编制而成的，通过“单元导语”“课文提示”等方式提示了单元的重要学科观念和方法，这些“提示”体现了课标要求，也吸纳了学术界的专业意见。在研读教材的基础上，教师再度开发以基本问题等多引擎驱动的课程，设计单元整体教学和课时教学方案。目前的单元教学实践中，有一种倾向值得注意：不分教材单元类型，一律做表现性“大任务”驱动的单元设计和项目化学习设计。指向“当代文化参与”等学习任务群的活动探究类教材单元，比较适合这种大任务统领的单元教学设计，但对于指向“文学阅读与写作”等学习任务群的非活动探究类单元，也硬性做“大任务”驱动的项目化学习设计，很有可能会使“任务”与课文研习“貌合神离”，所谓的“任务”不具备足够的“包裹性”，以至于学生急于去“表现”，而没有充分认知学习和加工。不分教材单元类型一律做项目化学习设计，动辄就是做展览、做讲解员、做手册等，“一张表”从头用到底，生拉硬拽、汇总各篇，极容易割裂单元和单篇的关系。一提“大单元”，便把大单元完全等同于“大任务”驱动的“项目化学习设计”，这在某种程度上与威金斯和麦克泰所倡导的“逆向教学设计”有关，两位学者所著的《追求理解的教学设计》一书近几年在国内影响甚大。其实，威金斯和麦克泰也提醒：不要将表现性“大任务”的单元学习设计急匆匆扩大化，因为这种设计要求很高，建议每年规划两到三个单元作为开始，然后在未来几年扩大到更多的单元。［8］基于统编语文教材单元的教学，并不是整齐划一的单一模式，而是多种模式并行不悖、互为补充。单元内的“选文”严格来讲并不是“课文”，不必按“定篇”精研，而多被视作“用件”，作为完成表现性任务、“项目产品”的学习材料来加工处理。此教学模式对教师的教和学生的学挑战均比较大，对教材单元编排的结构化程度要求也比较高，适合统编高中语文教材必修上册第四、第五、第八这类归属“当代文化参与”“整本书阅读”“语言梳理与探究”等任务群的单元，以及统编初中语文教材“演讲”等“活动·探究”类单元。统编教材与之前的教材相比，创新单元内部组织，以主题、内容等聚合课文，以两篇或三篇组合为“课”，有个别是以单篇成“课”，这样的单元教学资源组合方式，带有明显的整合性质。对应统编教材单元内的每一“课”，可做“微专题”教学设计。此模式的要领在于如何整合与分解，“微专题”的切分与命名要讲逻辑，要与大概念、人文主题、基本问题相承接，各个“微专题”要整体一致、内在关联。聚焦单元“持续性理解”和“基本问题”，以全景的视角，赋予课文不同的“角色”，对课文实现功能区分，每篇课文的教学各有侧重又互为照应。此模式下的每一篇课文对其他课文而言都是一种“变式”，教学中应多进行比较阅读和关联阅读。其要领在于切实分析出每篇课文的“独特性”，并自然镶嵌进单元整体，要避免机械切分和训练。对于那些课文构成复杂而多元的教材单元，以人文主题、大概念进行强力的课程统整和统摄，会造成一定的压迫，损伤课文的主体性，这样的单元就比较适合“多中心模式”。单元可以人文主题或语文要素进行富有弹性的浅关联，而赋予课文更多的“定篇”功用，每篇课文都可以形成一个中心，聚合起单元外更适合同类比较的文本材料，形成超越本单元的“文本间性”，展开比较、归纳的深度学习。这实际上是一种“超单元”学习模式。教学模式不止这四种，也不是僵化固定的，而是在实践中不断创生和优化的。比利时教育学者罗日叶指出，就在基础教育中通过复杂情境进行教学而言，可以有两种做法：其一是“排斥观”，其目的在于在课堂实践中建议一种统一的教学模式，比如有些以社会建构主义为基础的教学法，强调在所有学习中引入复杂情境，而不认同使用若干方法互为补充；其二是“包容观”，即认同学习方法的多样性，整合使用哪些方法取决于教师、教学背景和可用的教科书等因素。他的整合教学模式认为，学习是一些展开局部学习、使用整合情境和评估情境所构成的一个连续体，这个连续体有其“基本式”，也有各种灵活组合的“变式”。［9］学习任务群向度的单元整体教学，任务驱动的实践属性增强了，但并不意味着舍弃知识内容的结构化，不是强其一端而抑其另一端；单元教学模式也不应是一种模式“包打天下”，而应该是开放的、包容的，要在实践中创造性转化和创新性发展。总之，既要看到大单元教学“变”的一面，也要看到“不变”的一面，既看到“大”也看到“小”，既要整合也需分解，要超越非此即彼的二元对立思维，处理好语文要素与人文主题、基本问题与具体问题、单元与单篇等辩证关系。［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：2.［2］孙正聿.有教养的中国人［M］.北京：中国青年出版社，2018：277.［3］［4］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003：303，358.［5］孙绍振.文学文本解读学［M］.北京：北京大学出版社，2015：446.［6］孙绍振.实践真理论及其活的灵魂：读毛泽东《人的正确思想是从哪里来的？》［J］.语文建设（上半月），2021（6）.［7］崔允漷.如何开展指向学科核心素养大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）.［8］ 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（二）［M］.沈祖芸，等，译.盛群力，审订.福州：福建教育出版社，2021：143.［9］易克萨维耶·罗日叶.为了整合学业获得：情境的设计和开发［M］.汪凌，译.2版.上海：华东师范大学出版社，2010：5.［本文系全国教育科学“十四五”规划教育部重点课题“以大概念为支点的语文单元教学内容重构与实施策略研究”（编号：DHA220397）研究成果］
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