“整合”与“支架”：高中语文“文学阅读与写作”学习任务群教学设计

六一儿童节

《普通高中语文课程标准(2017 年版 2020 年 修订)》以“学习任务群”取代了以往高中语文课程 中的教学模块 。课标指出“学习任务群”以任务为导 向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学 习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中 提升语文素养[1] 。整合作为“语文学习任务群”最重要 的特征，不仅是语文课程综合性的特点显现，更体现 了在发展学生核心素养背景下教学的整体性思考。

“文学阅读与写作”任务群在课标中作为第 5 个学习任务群，属于必修部分，并占 2.5 个学分。与之 前的课标不同，《普通高中语文课程标准(2017 年 版2020 年修订)》将阅读与写作并列起来，体现了课 标基于培育学生核心素养立场下 ，对语文教学活动 的整体性思考 。课标在“文学阅读与写作”任务群的 目标和学习内容中规定：“结合所阅读的作品，了解诗 歌、散文、小说、剧本写作的一般规律。  ”因此，基于学 习任务群的相关要求 ，教 师 在 进 行 文 学 作 品 阅 读和写作任务设计时 ，需要立足真实情境 中 的 语 言建构与运用，突出读与写双向整合关系，以实现学生语文学科素养整体发展。

在当今信息化与全球化的背景之下，整合的课程设计思想反映了生活经验本位的知识观和课程观 。这种课程观强调真实情境脉络中的学习与实践，以形成个人素养的发展，其重要意义在于使每一个学生构筑起知识的网络。这种知性网络不仅是要记忆现成的知识 、概念，更要形成基于每一个人主体性学习所构筑的能动的“人类知性”[2] 。基于这种课程观念，当前语文教学强调学生在真实语言运用情境中的，自我语言积累及实践 ，在自主解决问题的过程中促进其能力和素养提升 。支架式教学(Scaffolding)正是这种以帮助学生超越最近发展区为目的的典型教学模式 。根据“文学阅读与写作任务群”的特征，教师在进行教学设计时，可以采取构建“支架”的方式，整合教学设计相关要素 ，促使学生利用自身“最近发展区”，产生学习正向迁移 ，实 现学生语文能力提升和素养整体发展。

一

一、构建言语建构支架 ：立足学科素养 整合教学目标

长期以来，语文课程对文学阅读与语文教育之 间的关系存在着不同的观点，一度出现将文学教育 几乎等同于语文教育，语文阅读被化约为文学阅读 的情况，这种情况在 20 世纪后期比较突出，于语文 教材和教学中都有所反映[3]。正如有学者所言，文学 家总是希望通过教育推行文学的成果，而教育家需 要的仍然是从语言工具上讲学生容易掌握的语体 文[4]。文学家强调作品的文学价值与文化功能，而高 中语文课程，则强调学生在真实情境下的语言建构 与应用，正是文学人文性与语言工具性二者之间的 这种张力，使得文学阅读与写作之于语文教育的价 值 有 待 澄 清 。《普 通 高 中 语 文 课 程 标 准 (2017 年 版 2020 年修订)》在“文学阅读与写作”任务群中针 对上述问题做了一定澄清，课标指出，“引导学生阅读 古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同载体的优秀文 学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过 程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学 评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。  ”[1]这 段论述确立了文学教育在语文教育中的地位，并明确 了文学阅读与写作的目标最终指向的是学生个体的 鉴赏、审美、表达等能力的发展 。这一目标，体现了语 文学习任务群以培养核心素养实现“人”的全面发展 的理念，透射出学生作为“未来人”的价值主体性，因 此学生在教学过程中对学习内容的认知与建构才更 具意义。

教师在“文学阅读与写作”任务群设计时，在教 学目标上 ，要立足学生语文学科核心素养 ，整合学 生语文素养相关内容的认知和建构。教师在进行教 学设计时，首先要从学生在真实情境中的语言建构 和应用出发 ，构建言语建构支架 ，通过言语实践活 动 ，关联学生已有的认知经验和知识能力水平，将 文学阅读与写作相关活动整合在言语建构的框架范畴之中 ，以言语建构的主题学习 ，激发起学生进 行阅读 、鉴赏 、评论 、表达的实践行动 ，从而推进学 生对相关内容的自我学习与整体建构。

以新诗这种特色鲜明的文学体裁为例，从文体 角度分析 ，由于新诗自由灵活 、修辞丰富的文学特 性 ，导致师生对新诗把握能力不足 ，很难在实践过 程中对教学目标进行自我创生；从学习动机角度分 析 ，无论是高中语文考试改革之前还是当下 ，新诗 均不是语文高考阅读试题选文重点，这在很大程度 上降低了学生学习动机和教师对新诗教学目标的 定位。因此，立足于学生语文学科素养发展，基于文 学与写作任务群进行新诗教学设计时，就要明确新 诗对继承中国诗教传统的文化价值 、表达方式和内 容题材上的审美价值以及品味鉴赏诗歌语言的现 实需要，从对新诗的语言形式特征理解和体验感悟 出发 ，通过构建言语建构支架 ，整合发展审美鉴赏 能力和文化传承的教学目标，从新诗阅读实践中整 体推进学生素养发展。教师在整合新诗文体语言特 征、鉴赏审美、归纳新诗表现形式的基础上，构建品 味新诗语言陌生感的言语建构支架。  (如图 1)

保持童心，永远热爱

二、构建深度阅读支架 ：立足知识建构 整合教学内容

长期以来，语文课程知识建设一直处于缺位状 态，教学中“关于教什么的知识”不仅是语文学科研 究者长期思考与探索的问题，也是语文教师在教学 实践中的困惑。《普通高中语文课程标准(2017 年 版 2020 年修订)》在“文学阅读与写作”任务群的目 标和学习内容中指出，要“根据诗歌 、散文 、小说 、剧本不同的艺术表现方式，从语言 、构思 、形象 、意蕴 、 情感等多个角度欣赏作品 ，获得审美体验 ，认识作 品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”[1]。同时在 教学提示中指出，“应结合作品的学习与写作实践，由 学生自主梳理探究，使所学的文学知识结构化”[1] 。从 中可以看出 ，该任务群包含的知识不仅有关于文学 内容、文学体裁的事实性知识和概念性知识，还包含 了关于阅读与写作的方法性知识和审美体验的价值 性知识。因此，教师在教学设计过程中，一方面需要立 足教材，挖掘经典教材范文中的文本内容、作者写作 方法、表达方式等值得学生学习的地方；另一方面需 要关注语文学科知识结构，整合相关教学内容，并在 教学过程中引导学生对学科知识进行学习建构。

当前关于知识的讨论由  “什么知识最有价值” 转向“谁的知识最有价值”的问题，这是人作为知识  价值衡量标准和尺度的显现。课程知识的价值就是  作 为 客 体 的 课 程 知 识 对 作 为 主 体 的 人 的 满 足 程  度 [5] 。在这一理念之下 ，学生的知识主体性得以显  现，知识的价值尺度体现为学生对学科知识的认知  及相关知识对学生发展需求的满足。教师对于教学  内容的设计 ，知识整合的逻辑起点不是学科 ，而是  学生个体认知，应将学生个人经验和知识储备与学  习内容进行整合，并为学生的知识建构创设具体情  境，发展学生的语言运用能力。因此，立足知识建构  整合教学内容，需要通过阅读这一学生语文学习中  的常见方式 ，构建深度阅读探究的学习支架 ，通过  文学作品阅读为学生创设知识学习的问题情境，引  导学生深挖作品情感主题 、文学价值 ，从作品的表  达方式、创作技巧及艺术风格上进行多角度探究。

例如，统编本高中语文必修下册第六单元小说 单元，这一单元专门指向“文学与写作”任务群 。其 从学生个体人的角度入手，教师对知识内容的教学 设计 ，首要考虑的小说内容 、文体特征等事实性或 概念性知识 ，还需要从学生能力素养角度入手，考 虑语文方法性知识的相关内容 。因此深度阅读支架 的出发点不是小说文体本身，而应当从学生阅读与 写作能力发展角度，整合相关知识结构与体系 。以 《林教头风雪山神庙》为例，选文出自四大名著之一的《水浒传》，利用勾画圈点阅读名著是学生已经具有的能力 ，教师通过设计品味鉴赏 、审美评价勾画内容的任务创设阅读评注的探究情境，并拓展阅读名家批注版《水浒传》的相关内容，通过搭建深度阅读探究支架 ，引导学生建构精读 、检读和评述等阅读方法性知识，进一步认知并归纳人物刻画与描写的写作知识，同时在此过程中获得对名著小说的文学审美 ，从而将阅读与写作的事实性知识 、概念性知识 、方法性知识与价值性知识内容整合 ，为提升学生阅读与写作能力打下基础。

三

童心未泯，六一万岁

三 、构建作品临摹支架 ：立足读写能力整合教学任务

有学者指出，“文学阅读与写作”任务群揭示的任务有四项：  一是大量阅读不同类型的文学作品，理解作品内涵；二是丰富审美体验，鉴赏文本得失；三是激发灵感 ，尝试创作；四是总结文学阅读的方法，交流分享阅读经验 。这些都是文学活动的基本内容和形式，可帮助学生获得基本经历和体验[6]。需要注意的是，文学阅读任务在阅读作品数量 、篇幅 、鉴赏体验和表达交流上，均需要大量时间和较长周期 ，这对高中生的日常学业无疑增加了难度 ，容易影响任务学习的效率与完成质量。

通过读写结合提升学生语文素养是我国语文教学中的传统观念。“以读促写”“以写促读”均是希望通过二者的相互促进，从而对读写能力进行双向提升，提高学生语文学习与素养发展的效率 。有学者在梳理了我国“读写结合”的研究状况后指出，我国目前的读写结合的方式，还主要是以模仿性写作为主，其取向是为写而读，但也丰富了选文的学习[7] 。因此，教师在进行教学任务设计时，需要考虑读写二者的平衡，整合读写任务活动，从而促进读写能力的双向发展。

“临摹”作为在绘画 、书法技能训练方面被广泛使用的艺术创作概念，对于文学阅读与写作的鉴赏模仿同样具有参考意义 。在  《古汉语常用字字典》里，“临”指“对着书画范本模仿学习 ，如“临摹”“临帖”；而“摹”指“照着样子描画 、写字”[8] 。可见，“摹”是对艺术作品的原样还原，而“临”则是对“摹”的发 展，强调对他人创作特点内化后的遵照 。对于学生 而言 ，构建作品临摹支架 ，一方面是对阅读作品中 创作手法和写作技巧的借鉴和学习，并且也是学习 “用喜欢的文学样式和表达方式写作”  的任务群要 求；另一方面，在模仿之前的阅读观照和作品还原， 也是对作品艺术风格和创作特色的深入审美鉴赏， 同时也是对作品文体特征的理解与再认。

例如 ，在进行《雷雨》这篇戏剧的学习时 ，教师 设计了临摹文中人物形象刻画与情节环节，根据书 下注释一内容续写戏剧，拓展阅读戏剧第三 、四幕， 并与自己所写进行比较的学习任务。在完成这一任 务过程中 ，学生首先需要在对作品的情节编排 、人 物语言和形象刻画进行深入的阅读和体会，充分把 握作品的戏剧情节编排和人物语言特色，并在进行 续写实践探索过程中，深刻地感受戏剧在结构情节 创作和人物形象刻画上的艺术特色。学生在真实情 境中，通过整合读写活动，进行语言运用实践，品味 文学作品魅力，提升了自己的写作表达能力。

保持童心，永远热爱

四 、构建言语行动支架 ：立足实践运用 整合教学策略

《普通高中语文课程标准  (2017 年版 2020 年 修订)》  强调，“语文课程应引导学生在真实的语言 运用情境中 ，通过自主的语言实践活动 ，积累言语 经验 ，把握祖国语言文字的特点和运用规律 ，加深 对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言 文字的能力”[1] 。因此，语文课堂教学策略不能机械 生硬地采取概念讲解 、知识传递 、技能训练等策略， 而应立足真实语言情境，进行语言建构和运用 。阅 读与写作等语文内容的教学策略应当强调在实践 运用中促进学生自身习得和素养发展。

阿伦特指出 ，行动是“直接在人与人之间发生 的”活动，不需要“事情或者事物的中介”[9] 。比斯塔 认为 ，阿伦特对行动的强调是一种理解学习 ，是主 体性与民主之间关系的与众不同的方法。学习不是 关于如何成为一个主题，而是有关从作为和成为一个主体学习到什么的问题[10] 。  因此，教师基于语文 学习任务群进行教学策略设计时，应当突显学生作 为行动者的主体性 ，让学生在阅读理解 、写作表达 的行动过程中彰显自己的言语实践成果。通过构建 言语行动支架 ，创设学生的情感冲突 ，激发起了学 生的思维行动和表达欲望 ，在此基础上 ，通过指引 学生开展言语实践活动，指导学生运用言语实践方 法 ，将教学相关策略整合在学生语言实践过程中 ， 促进学生的语言运用的真实发生。

例如，在进行统编本高中语文必修下册第六单 元小说单元教学时 ，教师可以设计《祝福》与《装在 套子里的人》  主人公悲剧命运鉴赏比较与评价任 务，通过对两位人物悲剧命运共情，获得情感体验， 激发学生对小说人物鉴赏的表达欲望。通过指导学 生写文学评论 ，掌握小说鉴赏的阅读方法 ，促进学 生在阅读审美和语言表达的行动中进行语言运用， 获得语文素养的发展。