▼本期推送文章▼ 【拓展阅读】点击查阅2022年第三届国家级基础教育教学成果获奖名单。 【课程推荐】教师如何申报教学成果奖？欢迎扫码加入视频课程学习。 本成果全面系统总结了巴蜀小学18年教育教学改革创新实践。2001年以来，学校从“学科育人'思想出发，充分发挥各学科独特育人功能与学科间综合育人功能，以国家课程方案和小学课程标准为依据，以国家基础课程为主干，以课程综合化实施为路径，旨在突出学科本质和培养学生综合素质，逐渐形成了围绕育人目标将“内容一过程一评价'一体化的课程创新实践模式。 一、成果的主要实践本成果通过构建学科内整合、学科间关联的课程综合化内容框架，探索行之有效的课程综合化操作路径，探寻多元综合的学生评价体系，历经18年4个阶段，以期解决各学科独特育人功能和学科间综合育人有机结合等系列改革问题。 （一）推动“学科 技术”教学变革（2001-2004年） 2001年国家启动基础教育新课程改革，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用'。学校参加了教育部“小学语文'四结合'教学改革实验研究'项目的试点，应用多媒体技术改进教学方式，推动学科内整合。 2003年，学校成立“梦想网校'，开发线上学习资源，较好地实现了线上与线下学习的有机结合。 2004年，“现代信息技术与学科课程整合、网络多媒体软件开发研究'立项为重庆市教育科学规划课题。学校全面推进“学科 技术'的深刻变革，借助信息技术手段推进学科知识、社会生活与学生经验之间的高度融合。 这一阶段的特点是：结合学科内整合，推进了学科与信息技术的融合，改革了教学方式、学习方式以及教学组织方式，开启了第二轮基于学科育人功能的课程综合化实践探索，为后续的课程综合化探索奠定了坚实的基础。 为发挥学科间综合育人功能，2004年，学校申报了重庆市教育学会课题“综合实践活动大单元课程的开发与实施研究'，开启了“学科 学科'主题式融合实践探索。随后，第二轮基于学科育人功能的课程综合化全面实施，初步尝试调整课程设置，改变教学结构，建构了大单元、节假日、巴蜀大舞台、国际游学等课程，形成了围绕“生命·生存·生活·生态'展开的12学期序列化课程主题及资源。综合实践活动大单元课程实施架构下图所示。
正是由于综合实践活动大单元课程的探索，学校于2004年被确立为国家首批新课程改革实验学校，成为教育部基础教育4所定点联系学校之一。学校成立课程部、学科中心，统筹管理综合实践活动大单元课程的探索。也正因为如此，时任校长代表学校参加了“更新教育观念报告团”全国的巡讲。 同时，学校围绕“学科 学科”主题式融合开展了评价方式改革的探索，增加“学科能力达标测试”，先后探索“巴蜀榜样评价课程”“学生成长规划课程”，并将其作为推动“学生发展'的重要抓手。 “学科 学科'研究与实践，为全面实施素质教育开辟了一条校本之路，创造了一种巴蜀经验，由此丰富了基于学科育人功能下的课程与教学的理论。这一阶段的标志性事件是提出了“学科 学科'的课程综合化的范式：一是形成了《综合实践活动大单元课程模式纲要》，对综合实践活动大单元课程性质、关系、实施理念做了规定，确立了总目标与年段学期分目标，提出了教材编写、教学与评价等实施建议；二是制定了《综合实践学科行动手册》，编写总方案，列举分方案，设置旧方案创新的空白页等；三是开发了综合实践活动大单元课程模式资源包。 同时，学校将综合实践活动大单元课程成果通过“与课程同成长互动论坛”，“区县行一一牵手学校一一文化互助”活动，举办“教师与新课程一起成长”活动，开展“教研评'教师研修活动和教师“阳光杯'赛课等形成进行推广。由此所形成的案例获得重庆市青少年创新大赛一等奖，并入选中国教育创新成果公益博览会。关注小课题研究公众号查阅更多教学成果专题文章。 2009年，学校围绕育人目标展开深入研讨，形成了“与学生脉搏一起律动' 的思想体系和第一个三年行动规划，建构了以“因生而动，美美与共'律动教育思想，将教育教学行为统一到学校的育人目标上来。
学校以全国教育科学规划办课题“城市小学生活教育创新实践研究'为依托，开展“学科 生活' “课程创新实践研究'，开启了第三轮基于学科育人功能的课程综合化实践探索。以“生活德育'为例，建立起回归儿童生活，由品德与生活（社会）、综合实践活动、班级教育活动、少先队活动等与学生德行培养领域相关联的课程资源组成的德育课程群。 这一阶段的特点是：研制了《生活实践课程行动指南》，推进了“学科 生活'的项目学习、“小中大课堂'一体化实施，开发了“学科 生活'系列课程，进一步拓宽课程与教学改革的内涵、领域与路径，取得较为丰富的成果。其标志性成果是：研制了《律动教育实践指南》，发布了《律动教育思想哲学与畅想》，在基于学科育人功能的课程综合化上取得了突破。正是基于这样的探索， “小学'生活德育'课程的实践研究'获得重庆市教学成果一等奖。 同时，以“因生而动，美美与共'律动教育思想为指引，开展律动课堂研究，对儿童行为、思维、情感素质进行研究，凝练了“尊重、激发、共生'律动课堂三要素，发展和评价学生行为、思维、情感素质。（如表1所示） 通过“ 1 1 N '城乡学校文化互助研究，开启了33个区县大使行动。举办学术年会，开展国际小学联盟、学科单元整体备课等活动，特别是举办全市首个“未来教育家思想研讨会'，对律动教思想以及“学科 生活'课程综合化探索进行了推广。
（四）深化“学科 ”研究与成果推广（2012一迄今） 党的十八大的召开，学校基于学科育人功能的课程综合化实施全面加速。2013年，重庆市教委组织现场会，总结推广我校“基于学科育人功能的课程综合化实施”创新经验。 2014年，学校依托重庆市教育规划课题“小学学科课程综合化实践研究对此前三个阶段的研究成果进行提炼，发布《巴蜀文化标准》《基于学科的课程综合化实施（1 10）行动指南》等。 2015年，开展“跨学科的德育实践探索”研究，构建了四季、班队教育、 “开学节”主题活动等课程以及学科课堂教学范式。开展“基于互联网 的泛在学习资源建设策略研究”，推动“学科 技术”教学变更的提档升级。实施“城市小学生人际状态观察及调节策略研究”，对学生的合作能力进行深入研究。 2016年，开展“核心素养视角下的小学课程体系建构与实践研究” “小学语文学科核心素养体系建构及实践研究”，构建起相关学科的素养，指向于学科 开展“'家校共育'有效途径研究”，推动了家校共同实施课程综合化。开展“基于学校办学理念下的制度建设策略研究'，以制度建设来保障课程综合化的有效实施。 这一阶段，我们将评价作为与课程现场改革协同研究的重点，引领学习方式的转变，通过“学生评价的校本研究”，推动学生“学力、活力、潜力”评价、教师“四段三维”评价、学校影响力评价，出版了专著《评价引领学校发展》。
学校更加注重成果的宣传与推广。除教育主管部门宣传与推广外，学校通过 “集团化办学 ' 1 汾N '城乡文化互助发展项目'、课题“ 0 1 N '小学项目课程国际交流实践研究'、连续4年举办的“小学教育巴蜀峰会'、“教育部卓越校长领航班'、“桥'项目国际会议等形式辐射带动，示范一方，影响全国。在核心期刊发表论文20余篇，校长获“明远教育奖'，深化教育领域综合改革项目荣获重庆市教育综合改革试点成果一等奖。“基于学科的课程综合化实践研究”小学主题情境表现性评价的实践与探索'分别荣获重庆市人民政府教学成果一等奖与二等奖。关注小课题研究公众号免费查阅海量资源。 总之，在这四个阶段中，虽然每一个阶段有不同的侧重，但学校始终把课程综合化实施作为系统工程，将目标、评价、课程、教学、教师、管理等要素结构起来，形成了一个不断深化、不断验证、螺旋上升的实践整体。每一个阶段都在实践中得到了检验与提升，广受业内好评。 二、成果的基本主张本成果为落实国家育人目标和建构学生核心素养，在学校层面整体推进课程改革，创造性地开展学科课程综合化实施，探索国家课程校本转化的创新路径，在”做的哲学”与“律动教育'智慧交融引领下，提出了巴蜀的基本教育主张，体现了育人价值光芒的照耀和学校的自觉追求。 学科教学是学校课程的主体，是教育教学的主要途径和方式。学科不是发现，而是发明。没有人的创造，没有人对知识增长发展的追求，没有人对知识加以专业化的处理，形成合理的逻辑结构，就没有所谓的学科。从这个意义上讲，学科是为了人和为了发展人的。这样，学科的本质与核心价值就体现在以人为本的理念和行动中，就在与人发生的关系中，就在对话的建构中。于是，学科就具有了让儿童在学科学习中有价值经历，在价值经历中进行价值澄清，接受价值教育和引领，解开价值困惑，培育基本的正确价值观，让生活充满意义的功能。由此可见，学科的本质就是育人，也就是具有了育人功能，它直抵学科教学的核心。 学科育人功能一是指向的育人，育人是学科及其教学的最高、最终的目标。二是要通过知识的学习，让儿童成为自己的主人，成为知识的主人。三是培育丿L 童的学习能力，其核心是育儿童的想象力、创造力。四是培育儿童的思维力，让儿童拥有创意、拥有创造。五是培育儿童良好的学习习惯。学科育人功能使得丿L 童具有基于学科特征和要求的特殊习惯，将其与儿童的一般性习惯融合起来，学生的终身发展也就融在其中了，学科育人的功能也由此得以充分的彰显。 学科教学是由师生共同编织的过程，同时是教师的人格自然地渗透其中的过程。学科育人强调的是教师本身在教学过程中的人格影响，也就是说，学科育人实际上是学科教师以自己的人格在育人。可见，学科育人功能发挥的关键是学科教师人格的影响。 学科育人，之于学校而言，不仅仅是在学科教学中育学生，而且也是在学科教学中育师。这就要求学校在所有方面都要让育人放射出独特、耀眼的光彩，这才是学科育人功能的完整意义。 学科育人功能揭示的是教师心中应有一盏明灯，照亮了自己，才能照亮课堂，也才会照亮学生。“学科 '的实质是“人
'，即教师与学生建构一个学习的共同体。此时的“ '绝不是数学计算中的加法，而是心灵的互相敞开，师生都成为交界上的对话者。而这一切，都基于对教师的认识和发现。教育的奇迹就在对教师的尊重和信任中，而这样的尊重、信任是无限的。 以学术精神和研究的方式成长，才能让教师走得更高更远。学校倡导的学术精神和研究方式，不是让他们躲在书斋里，离开课堂，相反，学术就在教育教学活动中，研究就在课堂里。学校不是要求教师成为学者，而是成为“做的哲学家'，成为有思想、会研究的实践家。由此形成的教师的人格，诠释着学科育人的逻辑，才会提出了关于学科本质的新主张。关注小课题研究公众号免费加入课题论文交流群。 1999年6月13日，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出，以培养学生创新精神和实践能力为重点，实施素质教育。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布实施，强调“小学阶段以综合课程为主'，学校随即启动了综合课程实施工作。 学科通常是知识体系和价值体系的统一。学科课程的实施涉及学校教育的诸多方面，不同学校在教育实践中存在较大的差异，也导致在现实中出现了“学科至上'或者“去学科化'的倾向，从而削弱了学科的育人功能。 在实践过程中，学校清醒地认识到：由于“学科至上'与“去学科化'两种倾向的产生，课程改革中存在着“唯学科'或“去学科'等问题，导致分科课程与综合课程难以实现有机统一，各学科独特育人功能与学科间综合育人功能难以有效发挥。针对这些问题，2001年以来，我们统筹各学科，从“学科育人'思想出发，将课程的综合化实施指向各自学科的独特育人功能及学科间的综合育人功能的协同有效发挥，以培养学生综合素养。 课程的综合化实施不能片面和狭隘地理解学科育人，更不能囿于学科。其意义就在于：一是顺应学科发展的内在需求。课程整合、加强综合是改革的基本走向，是改革的共同趋势。课程综合化实施是满足学科间的关联、交流、交融的需要。二是顺应学生发展的根本需要。学生是一个整体，面对的是一个完整的世界，他们在进行学科学习的时候，定会瞭望其他学科。课程综合化实施“勾联'其他学科的知识点，运用多种学科的学习方式，势必促使学生跨学科学习。三是顺应学科内容综合性的现实需要。学科本身的各种知识、课程的内容并不是孤立的，更不是对立的，而是相互联系、渗透的。课程综合化实施就是要针对学科的知识与内容，使其呈现出一种综合的形态。四是顺应学科育人的迫切需要。尽管随着知识的不断分化，新的学科会不断的形成，但其指向学科核心素养的综合因素仍然存在。课程综合化实施就是要依据学科核心素养来实施，这样，学科育人本身就具有一定的综合性。 基于上述思考，课程综合化实施要注重学科育人目标的转化与提升。在全面落实立德树人任务的基础上，全面理解和梳理国家的课程目标要求，将课程目标转化为具有校本特色的整体育人目标，以此建构学生应该具备的核心素养，而并不是“唯学科”，信奉“学科至上”。同时，基于核心素养的育人目标，将核心素养具体转化为学科育人目标，从而推动学科育人目标在各学科的有效落实，而并不是“消解学科”，走上“去学科'之路。此外，通过推动课堂改革，将学科育人目标转化为课堂教学目标，实现学科核心素养在课堂的真正落实。通过系统性转化从而构建课堂育人目标、学科育人目标和学生核心素养三位一体的育人目标体系，形成学科课程育人目标的整体结构，实现学科课程综合育人的目标提升。 总之，课程综合化实施强调的是：一方面，以原有学科为主，注重发挥各自学科独特的育人功能；另一方面，加强跨学科的教育活动，充分发挥学科间综合育人功能，培养学生的综合素养，提高学生综合分析问题和解决实际问题的能力。唯有如此，才能消解“消解学科”与“学科至上”的影响，避免了走上“唯学科” 或“去学科”的老路，这也是课程综合化实施的新主张。 本成果聚焦学科评价中的重点与难点问题，构建校本评价体系，促进学生核心素养培育的校本落地。学校全面全程设计学生日常评价体系，在课堂观察、学业测评、项目学习评价、表现性评价、评价数据挖掘与结果应用等领域进行了多元探索，提出了课程综合化评价的若干主张。 在“基于学科的课程综合化实施'改革中，将评价目标从传统的“评价学生是什么样的人'向“引领学生成为什么样的人'转变，确立了“活力（社会情绪能力），学力（执行功能）和潜力（创新创造力）'的三力学生律动评价模型。评价融于学生日常学习与生活之中，通过评价引导师生与家长对学生成长全面而恰当的关注，为学生的健康快乐成长奠定了良好的基础。 依据国内外发布的学生发展素养（能力）框架、国家课程标准以及巴蜀学生特质，凝练校本化的学科核心素养、研发评价指标和工具。依据学科核心素养，各学科反复甄选小学阶段其他学科难以替代的本学科的核心素养的具体表现形式。在此基础上，细化评价指标，研发评价工具。一方面，围绕每一个关键素养，将其细化分解，对每一个指标进行年段目标描述，为寻找评价载体和评价方法提供依据；另一方面，基于分解结果进一步研发出学科评价手册。 学生的学习状态是指学生的身心在学习活动中所表现出来的稳定性、持久性等特征。如何让学生在课堂上既有想学的兴趣和情感，又有会学的方法和行为，更有学好的效果和高阶思维能力？学校基于数字化信息技术，通过课堂观察量表及行为标准的嵌入，设计研发了“律动课堂学生学习状态观察与评价观课平台'，数据的可视化解决了传统方法评课缺乏科学证据的问题。 如何改造现有命题方式，使教师不但能够测试出学生掌握知识的程度，还能够据此推测学生的能力水平？为此，聚焦学生学业测评的内容、过程与方法，吸收PISA命题方式，变单题为“串题'，着力考查学生综合解决复杂问题的高阶思维能力，探索测试学生学科核心素养的新型命题方式，为过程性测评和终结性测评相结合的学生学业测评提供了实践样本。本成果内容由小课题研究公众号整理分享，关注查阅更多教学成果。 项目评价重在评价学生真实的实践活动，不仅仅要关注学习结果，更要关注学生在项目学习过程中的表现。对项目的评价应包含三方面内容：一是对项目作品的评价，二是对项目过程的评价，三是对项目参与者表现的评价。通过探索项目评价，助推“项目学习'的设计与实施，从而推动与促进学生的潜能发展。 对于美术、音乐等不易通过考试进行评价的学科，如何设计评价工具，制定评价标准，建立高效的评价体系？为此，学校将不同版本艺术课程进行打散解构和重组建构，来完善适合学生的艺术学科课程体系，并建构学生艺术学习的评价体系。希望借助表现性评价，能让学生在真实的生活环境中，运用课堂中艺术学习获得的知识，解决某个新问题或创造某种新东西，以检测学生知识与技能的掌握程度，检测学生知识转化、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。 学校始终倡导“教育是做的哲学'的主张。”做的哲学”是要“做起来，做出来'，做固然重要，做出来更重要；要不断地做，“持续地做'；做做停停，需要时做，不急迫时不做，这不是”做的哲学”；要“大家一起做'，虽不能否定一个人做，但大家做才会做出文化，做出哲学来；要在做中有追问， “带着思想去实践，实践中出思想'，要“以学术的方式守候生命的静好' “'做'的哲学”的结果，让学校的优秀文化传统，从“过去时”成为“现在时”，还能成为“未来时”。本成果坚信“'做'的哲学”是“做哲学”的另一种表述，是对“做哲学”的演绎；“'做'的哲学”使“做哲学”的内涵更丰富、更具实践性。在”做的哲学”指导下，“带着思想实践'的结果，是以学术方式做出来的，就能真正落实学校创校“宣言”的承诺：“创造一个新的环境，实验一些新的小学教育。” 律动教育思想是在”做的哲学”中产生与发展的。律动教育是把律动与审美联结起来，建构以“动与美”为特征的教育，提出律动教育的旨归是“因生而动、美美与共” “与学生的脉搏一起律动”是滋养儿童生命的教育。它使得“与学 生的脉搏一起律动'的建构具有系统性、实践性。律动教育与做的哲学互相呼应，即把哲学做在儿童发展上，让儿童生命成长起来，在律动中自由起来、生动起来，显现审美的节律，顺应儿童生长的规律，让儿童生命走向审美的境界。它投射在学校的生活中，也透射在学校的课程改革、教学改革中。 “做的哲学”生成优秀的团队。秉承”做的哲学”理念，聚焦人的成长，充分发挥学校丰富的人才资源，激发团队活力，形成长效发展的核心竞争力。在课程实施的过程中转变观念，以课程综合化基本理念和原则为指导，在学科内容上作出相应调整，优化教学方式，联通国家育人目标和学校育人目标，通过国家核心素养的校本转化，选点突破进行素养内化，综合推动教学内容和进程的优化，不仅让学生获得全面发展而且实现学生的个性化成长。 “做的哲学”造就双向互动的协同管理。在协同管理中，学校以自上而下的顶层设计引领实践探索，以自下而上的现场创新推动思想丰厚，形成“大部制统整、小学校落根'的双向互动协同管理模式，以管理研究护航课程改革。创新的管理架构，为干部和教师的专业化发展提供了平台，通过学校层面协同各部门并做好团队、三级课程、教师、学生、评价等多维管理，带动课程发展。基层教师与其他部门通过一线实践，可反过来将实践结果反馈学校领导，二者双向互动、协同推进，为课程改革提供保障并共同推动课程的有效实施。管理智库和思想智库有机融通，不断创新课程综合化实施的管理内涵。 “教育是做的哲学”使学校在教育发现了人，发现了教师，发现了团队。通过教师工作坊的方式，组建不同的课题组，以项目任务来推动，落实“做的哲学”，将“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”通过“学科 ”的方式来落实，这就是巴蜀教育的另一重要主张。点击此处加入视频课程手把手教你做课题申报教学成果。 |
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