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原创 韩立福 教学与管理杂志社 摘要：核心素养下的大单元教学是深化素质教育、践行新版课标理念的具体体现，随着课堂教学改革不断深入，超越“教”的大单元教学走向“学”的大单元整体学习是必然趋势。为了让核心素养落地，采用“编剧 导演 演 员”三位一体设计法对大单元整体学习方案进行结构化设计。为了保障大单元整体学习方案的实施效果，应采取六种新策略：一是搭建平台，建立缩小差异、团队提质的新机制；二是培育学力，掌握大单元整体学习的 “金钥匙”；三是创新课型，构建问题对话为主的新课型体系；四是探寻“抓手”，研发和使用问题学习工具单；五是智慧导学，培养发展核心素养的导学能力；六是智慧拓展，开展提升素养品质的多元能力。 “培养拔尖创新人才”“发展核心素养”和“大单元教学”三个概念是当下比较“热”的概念，也是教育领域普遍关注的热点问题。如何在核心素养导向 下实施大单元教学，从而培养拔尖创新人才，这是 我国教育改革所面临的重大课题。“核心素养”指学 生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备 品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家 国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。在内部逻辑上讲，具有“核心素养”的人才有可能成 长为拔尖创新人才。以往的知识传授型课堂中，教师 过度注重知识讲授，忽视了学生核心素养的培养，于 是有了著名的“钱学森之问”。新版课标强调“大 单元教学”，其主要目的是高水准、高质量地培养学 生各个学科核心素养，培养分析问题、解决问题能 力和高阶思维能力，为培养创新拔尖人才赋能。通俗 地讲，通过大单元教学培养学生的适应未来社会的 “大”的学习能力、“大”的分析问题解决能力、“大”的思维创新能力“、大”的家国情怀和道德品质等。 本研究将超越“教”的大单元课堂教学视域，走向“学”的大单元整体学习范畴，在核心素养导向下聚焦大单元整体学习方案设计的方法和实施策略。 一、“大单元教学设计”与“大单元学习设计”的区别目前，关于“大单元教学设计”的概念有多种，笔者赞同房涛教授的界定，他认为“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。这个概念有三层含义：一是强调大单元是以大主题或大任务为中心；二是学科教师对学习内容进行分析、整合、重组和开发；三是基于多种课型，围绕主题、目标、任务、情境、活动、评价六个要素进行结构化设计。这对于“强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进'教·学·评’有机衔接”具有十分重要的积极意义。 随着素质教育不断发展、新课程改革不断深入，“教本”课堂逐步转向“学本”课堂，这是基础教育课程改革的重大趋势。在此，我们需要思考两个问题：一是“拔尖创新人才”是在“教”的课堂中培养，还是在“学”的课堂中培养；二是学生的“核心素养”是在“ 教”的课堂教学中“ 听出来”的，还是在 “学”的课堂学习中“说出来”和“做出来”的？笔者认为，学生的核心素养不是“教”出来的，而是通过师生对话、生生对话、合作探究、思维碰撞，在“做中学”中培育出来的。从新课程改革角度来看，实施大单元教学是新一轮基础教育课程改革的深化、延伸、创新和发展，我们所要建构的大单元课堂教学是符合素质教育思想、新课程理念和核心素养要求的新课程课堂，是一种面向未来的素养型课堂。绝不是摒弃新课程改革而追求新的“教改时髦”，更不能退到 20 年前的单纯性知识讲授型课堂视野下研究大单元教学。 知识传递型课堂教学对发展学生核心素养的不利因素，概括起来有以下几点：一是忽视了学生潜能挖掘；二是忽视了学生智力开发；三是忽视了学生兴趣培养；四是忽视了学生情感发展；五是忽视了学生素质发展。这种课堂主要培养了复制型、听话型人才，培养出来的学生往往是不会自主学习、不会合作学习、不会自主创业的“啃老族”。我们不难得出这样的结论：“教”的课堂中难以发展学生核心素养，更不能培养“拔尖创新人才”。 当下我们追求和探索大单元教学，是新时代拔尖创新人才培养的需要，是新高考改革和培养创新能力的需要，是让新课标落地和发展核心素养的需要，是新时代办好让人民满意教育的需要。大单元教学设计的研究和探索，要立足于 30 年素质教育实践和 20 年新课程改革成果基础之上，将研究视野聚焦于“学”的课堂，在以学习为本的课堂视野下研究和探索大单元教学设计，这样才能有利于培养学生核心素养，有利于培养新时代拔尖创新人才。 在以“学”为本的课堂视野下，我们提倡“大单元整体学习设计”。“大单元整体学习设计”是基于培养学生新学习能力，以大主题或大单元为学习任务，以问题导向学习为主线，以多种问题导学课型为支持，以团队学习为平台，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的问题、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的系统规划和科学设计，旨在让学生学会大单元自主合作探究学习，培养基于发展核心素养的分析、解决问题能力以及高阶思维能力与创新能力。 大单元教学内容有两个大类：一是自然单元（指教材单元、章节），二是重组单元。开始阶段，主要以自然单元为主探索和实施大单元学习活动的设计，遵循学生认知发展规律、认知发展水平和身心发展规律，以此设计大单元学习活动。若忽视学生认知发展规律、认知发展能力，大单元学习活动就与“最近发展区”理论相违背，易导致大单元教学质量急速下降。大单元教学并不意味着在有限的课时内“教师讲完”，而是意味着“学生学会”，从而培养学生单元整体学习能力，提高单元整体教育教学质量。同时，在课前、课中、课后各阶段都能发展学生核心素养。因此，大单元学习活动不是教师简单地将教学内容整合后快速、单向讲授大单元知识的 “教”的活动过程，而是一个系统化、结构化、科学化的师生合作学习、合作探究的活动过程。涉及到教学思维、教学内涵、组织形式、学情研究、教学行为等多方面的变化和重构，如教学思维将由“教—学—评”转向“学—教—评”；教学内涵将由“知识传递”转向“问题解决”；教学组织形式将由“舞台式一对多教学”转向“小组合作为基础的团队学习”；学情研究将由“忽视预习”转向“高质量预习”；教学行 为将由“教师讲授”转向“智慧导学”等。通俗地讲，大单元整体学习活动设计是一个“组合拳”，是一个 系统化工程，绝不是简单的内容整合、重组和浓缩 型讲授。从“单节单课”到单元，不是简单的设计单 位由小变大的问题，而是标志着教师设计的站位从 “知识点”到了“素养点”[1]。为了发展学生核心素养，培养思维创新能力，我们实施大单元教学探索和研究 ，必 须拓宽视野、提高研究起点，在以“学”为本的课堂教学视野下实施“大单元整体学习方案 设计”，在真正意义上让核心素养落地。 二、大单元整体学习方案设计的新方法在核心素养导向下，如何进行大单元整体学习方案设计呢？学科教师首先要树立“单元设计的放 大镜思维”[2]；二是要树立“元帅式”备课、“将军式”备课、“连长式”备课和“士兵式”备课意识；三是要 学会使用“编剧 导演 演员”三位一体设计法进 行设计。从“编剧”的角度对大单元教学内容进行细 化、分析、整合，结合学生实际安排学习活动，比如 编剧写剧本，分章节与时间安排、计划流程来实现 大单元整体学习。这里的过程包括课前、课中和课 后三个阶段，课中学习过程又分基本流程、时间、情 境、教师导学行为和期望学生行为（如小组讨论、展 讲对话、活动探究、工具训练、思维训练等）。具体明确教师和学生在什么环节中将产生什么教与学的行为，并期望得到什么结果。从“导演”的角度，充分 利用问题工具和学生的能动性，编排有效的学习方 式，组织有效的学习过程，让教师以“导演”的身份 来组织和主持整个课堂学习过程，使学习小组发挥 团队作用，追求团队学习效果，让每位学生个体发挥积极性、主动性，取得理想效果。从“演员”角度来 看，教师作为主角之一，要逐步退出，走向智慧型 “懒”教师，让学生不断进步，更加勤奋主动，积极参与，踊跃展示，独立思考，合作讨论，生成智慧，从而 解决全部问题，具体操作过程如下。 第一步：教师确定单元类型、学习主题、学习范围与学习容量。学科教师结合学科内容和教材编写特点，确定大单元类型是自然单元还是重组单元，在此基础上确定学习主题、学习容量和页数等。 第二步：组织学生开展结构化预习，深度自学文本，生成共性问题。学科教师要组织学生对大单元整体学习内容进行结构化预习，让学生实现深度学习，走进文本，实现“三次对话”，整体把握和理解大单元学习内容，按照让学生“在预习中学会知识”的要求进行高质量预习，尽可能让学生完成课后题。在此基础上，采用“三步生成法”引导学生将自己不会的内容转化和生成个体问题，继而小组生成本组问题，最后生成全班共性问题。要求全班课代表将全部共性问题交给教师，教师将全班共性问题作为大单元学习方案设计的重要素材。 第三步：教师研读并预设问题，整合师生问题，开发问题工具。学科教师在进行大单元整体学习方案设计时要认真研读整合后的大单元学习内容，做到全面系统深刻理解，精准把握重点难点和关键问题，将知识转化为系列问题，形成问题链。预测学生在结构化预习中不能够解决哪些问题，预设在课堂教学过程中教师要讲解哪些问题。梳理、预设“教师问题”后，要吸收、整合全班学生共性问题，并设计全班所使用的《问题解决单》。 第四步：教师确定课型、课时，计划使用多少课时学完大单元。学科教师要针对大单元学习内容、难易程度、问题数量，决定选择什么样的课型，确定几个课时每节课解决多少问题，做好大单元整体学习的课时，计划设计。大单元学习活动的课时数量服从质量，课时长度可以体现多元化、灵活性。 第五步：教师根据课标和学生学习基础，确定大单元学习目标。学科教师要在充分研究教材内容基础上，根据课标要求，结合学生结构化预习情况和全班学生共性问题的解决需要，来研究本大单元整体学习目标和分课时学习目标。每一个班大单元整体学习目标的确定要超越本内容的教学目标，参考和借鉴教学目标，在吸收和借鉴全班共性问题基础上整合、创新大单元教学目标，最后生成本班的具有个性化的大单元整体学习目标。 第六步：教师按大单元整体学习方案模板进行系统化、结构化设计。大单元整体学习方案设计是一个系统化、全程化、结构化的设计过程，包括课前、课中和课后学习活动，具体设计学生在三个阶段中怎么学，教师在三个阶段及每一节课中的各个环节中怎么导。大单元整体学习方案中主要有八个模块：（1）学习目标；（2）重点难点；（3）关键问题；（4）学习方法；（5）学习准备；（6）学习过程；（7）参考文献；（8）附件。这个方案设计与教案、导学案有本质差异，是全过程落实核心素养的科学设计。 三、大单元整体学习方案实施的新策略1.搭建平台：建立缩小差异、团队提质的新机制 传统的教学组织形式主要是舞台式教学管理，体现为以教师为中心，“我对你”进行讲授、指导，师生关系是单向的或双向的、“上对下”的封闭关系。这种教学逐步走向专制、大一统的授受关系，变成 “官本位”课堂，教师相当于“领导”，学生是听众。在这种机械、单一、封闭的教学关系中，难以培育学生 核心素养，而且极易拉大学生差异，更不利于提高课 堂教学质量。 在核心素养导向下，创建团队机制是实施大单元整体学习、培育核心素养的有效平台。以小组合 作为途径的团队学习机制建设是建构一个学习共 同体，建立一种体现以人为本的多元的、开放的、民 主的、平等的、自由的、真实的学习场。建立多元双 向的对话关系、开放民主的人文关系、和谐促进的 合作关系，实现平等互助的团队学习。创新学生学 习角色，每组设置各个学科的学科长（相当于组内 课代表），做到人人堪当学科长、科科都有领头雁、课课都有领头雁。建立负责“学不学”和“会不会”的 行政管理体系和学科学术体系，定期召开行政团 队、学科团队、教师教育团队三个“团会”，实现个体 学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化和 全班学习最优化。实施大单元整体学习，必须依靠 各个小组的团队学习机制，在课前、课中、课后阶段 都有组内学科长、小组长负责，落实检查课前合作 预习效果、课中合作对话学习效果、课后合作拓展 学习效果。建立全班团队学习机制，相当于组装和 管理“高铁动车组”，学科教师的主要职责是健全 “两个体系”[3]和落实“三个团会”[4]。只有这样，才能实施大单元整体学习，缩小同学之间的差异，保证大单元整体学习质量。 2.培育学力：掌握大单元整体学习的“金钥匙” 在传统教学视野下，一般而言，学科教师要求学生的学习能力往往是听讲能力、记录能力和师问 生答能力，这些能力从根本上不能满足大单元教学 需要和培养核心素养的需要。在核心素养视野下，所谓“新型学力”是指“核心素养”（“关键能力”或 “21 世纪型能力”）[5]。新课程改革要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生 搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析 和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。在培 育核心素养的大单元学习活动中，我们要培养学生 适应新课改、新高考、新教材的新学习能力。这是实 施大单元整体学习的“重中之重”，具有举足轻重的 作用，如果不能培养出学生新学习能力，那么大单 元教学就成为“空谈”。 新学习力即适应学习型社会、信息化社会、知识建构型社会而能够自主发展的一种新型学习能力，发轫于学本课堂，指向人的终身学习能力、发展能力。实现大单元整体学习，首先要指导学生学会结构化预习，培养结构化预习能力，引导学生学会自觉主动阅读大单元学习内容，做到前置学习、深度学习，在此基础上让学生生成个体和全班共性问题，为教师预设高质量问题、确定学习目标和上好 “问题解决课”奠定坚实基础；其次，要培养小组讨论学习能力，通过小组讨论在组内解决问题，做到组内成员“都会”，缩小学生之间理解差异，培养学科核心素养；再次，培养展示对话学习能力，教师和学生通过展示对话解决全班共性问题，实现交流互动，促进思维发展，培育全班学生的学科核心素养和综合素质。总之，培养新学习力是实施大单元整体学习、培育核心素养的前提条件，是每位教师成功操作大单元整体学习活动的“金钥匙”，也可以说是“唯一的一把金钥匙”。 3.创新课型：构建问题对话为主的新课型体系 课型是指课堂的类型，代表着教师的理念、思想、方法和智慧。对学生而言，不同课堂给学生成长搭建不同类型的学习环境和成长平台。随着教本课堂向学本课堂转型，单一化的新授课也将走向多元化的课型体系，为学生学习搭建多元、宽广、厚重的成长平台。在教本课堂视野下，我们把课型主要分为自习课、新授课、复习课等，而最关注的是新授课这个单一化的主课型，这对学生核心素养、多元思维、多元能力的发展有一定的局限性，从终身教育角度来看，制约了学生终身学习能力的培养和发展。 在核心素养下的大单元整体学习中，我们将新授课创新为以问题导学为特征的新课型，认为学习 活动是以问题学习为主线，以评价学习为手段，沿 着问题发现、问题生成、问题解决、问题拓展的脉络 来开展大单元整体学习活动。这种新课型主要包括 “问题发现评价课”“问题生成评价课”“问题解决评价课”“问题拓展评价课”和“问题综合解决课”等。课型决定设计，每一节课的设计包涵结构、流程、内 容和方法等。在操作时要根据课时计划进行选择和 匹配，如 1 课时可选择“问题综合解决课”；2 课时可 选择“问题发现评价课”和“问题解决评价课”（经过 一段时间后，可选择“问题生成评价课”和“问题解 决评价课”）；3 课时可选择“问题发现评价课”“问题 解决评价课”和“问题拓展评价课”。教师也可以灵 活掌握课型编排，如设计两节“问题解决评价课”或 三节“问题解决课”。 每种课型都有个性化的基本流程，以“问题解决课”为例，基本流程是“创设情境、呈现目标”“自主学习、合作探究”“展示交流、规范评价”“问题训练、合作指导”“总结归纳、意义提升”。这个课型是大单元学习活动最常见的主课型，开始阶段，学科教师要掌握好这一主课型，然后逐步掌握其他课型。希望各位学科教师要挑战自我，超越现实，告别新授课，走向新课型，充分认识到创新“新授课”是实施大单元学习的关键环节，是重构培育核心素养的基本“胚胎”。 4.探寻“ 抓手”：研发和使用问题学习工具单 在教本课堂视野下，我们学科教师在备课过程中根据教学内容、教学目标编写教案或学案，为自己顺利讲解知识做好预案，教学过程往往是教师 “一言堂”或者是“满堂灌”。这种课堂忽视了学生学习潜能、智力、兴趣和思维发展，难以培养学生核心素养和创新能力。 在核心素养下的大单元整体学习中，学科教师的备课主要是备好“问题”，而设置高质量的“问题”是实施大单元整体学习的关键环节。“核心问题”呈现的载体称为“问题导学工具单”，也称为“问题学习工具单”。在“问题解决课”中，师生将围绕着“核心问题”开展自主探究、合作探究、展示对话，发展核心素养。为此，学科教师要在课前研发学生所使用的问题学习工具单。 如何研发问题学习工具单呢？首先，学科教师研究大单元学习内容，将知识转化为“问题”，列出 “问题”清单，按概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行分类；其次，预设实现本大单元学习活动的关键问题、重点问题和难点问题，再将这些问题分为基础性问题、发展性问题和提高性问题；再次，按课型和课时数来设计《问题导读单》（放置基础性问题）、《问题解决单》（放置发展性问题）和《问题训练单》（放置提高性问题），将所要解决的问题呈现在不同课时的工具单上。 学生如何使用问题学习工具单呢？第一步：学科教师要在学生开展结构化预习时下发《问题导读单》；第二步：当学生结构化预习结束后，在问题解决课之前教师下发《问题解决单》；第三步：师生上问题解决课时，学生围绕《问题解决单》上的问题进行合作讨论，继而师生围绕“问题”开展进行展示对话、问题解决、思维训练。其中，《问题训练单》是根据需要而在当堂下发、届时训练使用。 问题学习工具单的质量是提高大单元学习质量的生命线，决定着学生学业成就和核心素养发展的高低优劣，也是实施大单元整体学习活动、培育核心素养的关键要素。 5.智慧导学：培养发展核心素养的导学能力 在教本课堂视野中，学科教师主要职责是讲授知识，大多数教师都是十分敬业、精心“讲授”，许多人认为只有勤奋讲授知识才是好教师，只关注了教师的“教”，而忽视了学生的“学”，至于学生核心素养是否得到发展，几乎没有考虑。 美国学者埃德加·戴尔 1946 年提出了“学习金字塔”理论，主张“多用讨论、实践、互评的方式，让学生从一般的听讲、阅读等被动的学习方式切实转化为实践体验的主动学习方式，从而更好地达成学习目标，产生学习效能”[6]。新课程强调“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”。在核心素养下的大单元整体学习中，我们要落实新版课标理念和要求，挑战自我，超越现实，告别单纯讲授知识的习惯做法，要学会智慧导学，也就是说让学生学会合作对话学习方法，通过师生之间、生生之间有效沟通来解决问题，培养思维能力，发展核心素养，努力让核心素养在每个环节都落地。由“系统讲授”和“精讲点拨”转变为“ 因材施导”和“ 智慧导学”，这是一个十分艰难的挑战自我行为习惯的过程，为了培育下一代学生的核心素养，学科教师要担负起这一光荣的历史使命，学会与学生建立问题对话解决系统，尽可能开启学生的嘴巴，尽可能管住教师自己的嘴巴，尽可能让学生在生生对话、师生对话中解决问题，发展核心素养。在问题对话解决系统中，教师要因势利导，根据对话学习的需要采用“ 煽风点火”“小纸条”“二次讨论”“诱思引导”等智慧导学策略，培养发展学生核心素养的导学能力。 有什么样的课堂就有什么样的学生。发展核心素养是提升课堂教学质量和品质的“灵魂”，而课堂是发展核心素养的主要平台和主要途径，相当于学生核心素养发育的“胚胎”，有了学科教师智慧导学课堂，就能保证大单元整体学习的“灵魂”。 6.智慧拓展：开展提升素养品质的多元能力 在教本课堂视野下，课后拓展就是把提前在教案中预设的背诵、默写、习题练习、家庭作业等内容交给学生，要求学生如期完成，然后就是教师“例行公事”般的检查与批改。这种单一、封闭、重复、机械、专制的课后拓展模式对教师教学工作而言相对简单，即在课堂教学过程中布置一下任务，要求学生死记硬背、机械刷题，布置给学生主要任务是做“卷子”。许多人认为只有在课后大量做题，才能巩固知识、提升能力、提高成绩。至于学生的课后多元拓展能力、核心素养是否得到发展，几乎被忽略。 新课标对课后拓展提出了新的要求，要通过课后拓展进一步提高学生搜集与处理信息的能力，提高获取新知识的能力、提高自主合作探究学习的能力。在核心素养下的大单元整体学习活动中，学科教师要把 45 分钟的课堂教学“舞台”搭建在更加广阔的平台上，从时间、空间、环境、人力、资源等方面进行全面拓展，目的是把大单元整体学习内容引向深入，把“问题”解决引向实践素养，使“问题”进一步得到拓展研究和质量提升。学科教师指导学生的智慧拓展方法和步骤有四：一是指导学生学会多元归纳复习方法，组织学生画“大单元知识建构图”，梳理大单元知识体系，实现大单元知识迁移；二是指导学生撰写《大单元学习总结报告》，总结大单元的知识、技能、方法等方面的收获，分析大单元整体学习中存在的问题；三是指导学生掌握“单元回归复习法”，组织学生以单元为序，开展多次回到原点的涵盖式回归复习；四是制定学生进行个性化回归拓展学习计划，按计划进行指导、评价和管理，促进学生在课后发展核心素养和个性化成长。 “课后智慧拓展”是提高大单元整体学习质量的保障系统，是发展课后核心素养的后续平台。为了保障课后智慧拓展学习质量，学科教师应千方百计让学生学会课后的自主、合作、探究学习，进一步提高思考问题能力和分析问题与解决问题的能力，培养多元拓展能力、发展核心素养。只有这样，才能建立课前、课中、课后发展学生核心素养的闭合系统。 参考文献 [1]徐和平.素养立意的单元教学设计[M].北京：现代出版社，2021：31. [2]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022：110. [3][4] 韩立福.学本课堂原理[M].长春：东北师范大学出版社，2015：66，254. [5]钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021：83. [6]季洪旭.单元教学探索：基于理解的逆向教学设计案例[M].上海：华东师范大学出版社，2019：13. |
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