走向素养：新课标“表达与交流”的 价值思考与教学建议

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）提出了“表达与交流”，是时代使然，是教师呼唤。新课标指出“义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”。可见，“表达与交流”主要是就语文学科实践活动而言的，与之并列的学科实践活动还有识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究。学生正是通过“表达与交流”等实践活动，不断提升语文核心素养，即文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。

一、“表达与交流”的价值解读

“表达与交流”的价值、表达、交流都各有价值。

语文课程中的表达、交流有所不同，学生是通过表达、交流的活动，来学习如何表达、如何交流，以获得新的知识、方法、策略等。简单地说，生活中的表达、交流是运用相关知识来待人接物，完成任务等，属于学以致用。而教学中的表达、交流，都属于语文实践活动，目的是获得新知，发展语文技能。新课标用“与”连接“表达”“交流”，表示并列关系，在原有意义上又赋予了新的意义，主要有如下几方面：

1. 融合了学科育人

“表达与交流”涉及写话、习作、口语交际等，这些课程内容、学习方式相对独立，在教材编排中处于不同的单元或单元的不同位置，因此容易“割裂”开来教学。教师实际偏重于知识、技能的教学，有的老师也能围绕这些知识等设计情境，但毋庸置疑，大多数学生的写话、习作基本就是完成了“表达”的作业而已，很少或从未进入“交流”的领域。由此，学生的表达很容易“无病呻吟”，知识的教学容易止步于模仿、仿作，以至于缺乏真情实感、真实交际需要的表达合法化，学生也许获得了知识，但失去了真实、诚实，从而与学科育人背道而驰，既影响表达质量，又不利于学科育人。

“表达与交流”，凸显个体性、感受性、交互性，意味着学生的口头、书面表达融汇于真实的伙伴交流中。这就意味着，任何语言的输出，哪怕存有各种各样的问题，只要学生表达的是自己的所见所闻所感，那么，这些信息、感受、情感、想法就都有交流的价值。如此，学习就成为分享的过程，也成为做事、做人的过程。语文课程的学科育人也就在这里自然而然、水到渠成。

2. 凸显了任务驱动

我国的传统作文教学“重表达、轻交流”，虽然2011 年版的《语文课程标准》强调了“与他人分享习作的快乐”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，但长期以来，我们只追求立意、内容、结构、语言等，使得学生写话、习作缺乏情境，学习就是完成一次作业，交给老师得到一个分数。学生的兴趣、情感、态度等都存在问题。

国外写作教学相对“重交流”。写是为了有效地交流，几乎是西方国家语文课程的共同理念。表达，都是基于某种情境。表达、交流并重，合二为一，符合学习的规律。无论写话还是习作、口语交际，教师都需要设计任务，帮助学生有特定的对象，形成某种特定的话题，从而顺利交流见识、想法、情感等。写作任务可以给学生提供学习场景、学习机会，从而促进学习进程，提高语文学得的效果。

写作学习任务一般具有如下特征：

一是富有生活气息。比如统编教材四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》，就设计了“领养”“寻找”等基于生活的真实情境。不同的任务，都有明确的读者或受众，因此写什么以及怎么写，学生都有强大的内驱力。

二是匹配学习目标。设计学习任务是为了有效快捷地达成写作学习目标。也就是任务设计与学习目标匹配度要高。因此三年级的综合性学习《中华传统节日》要完成连续运用动词讲清节日里的一件事情，老师设计“我的节日这么过”主题活动，学生完成习作后可以用朗读、表演等多种形式展示。

三是适合课堂操作。写作任务主要在学校教室这样的空间进行，写作时需要考虑任务情境适合学生参与。因此有专家提出“拟真交际语境写作”，以最大限度地发挥写作的真实交际功能。

总之，落实“表达与交流”，学生的听说、写话、习作等活动，就实现了从“学知识”到“学做事”的华丽转身。

3. 活化了教学方法

既往针对表达，我们的主要教学方法是讲授法，即教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律。作为使用最早、应用最广泛的教学方法，在传授新知识、发展新技能方面作用独特而重要。但是，在写话、习作、口语交际等学习领域，讲授法的局限是显而易见的。关于表达的知识多数是程序性知识、元认知知识，这些靠听讲，学生能听懂、记住，也说得出，但是学不会。

为什么教表达主要不能靠教师讲授？写作心理学认为，写作是由思维到表达的一个心理转换过程。著名神经心理学家鲁利亚认为，学生要完成这个过程，至少要在思维内部进行两次转换，即由思维转换为内部语言，再由内部语言转换为外部语言表达。

 二级转换是“学生写作心理过程的核心环节，是学生运用写作知识的过程，在这个静默无声的思维全程中，教师指导学生顺利开展不出声的言语活动”。我们在教学实践中发现，教师要提高指导这种言语活动的质量与效果，需要把外部语言表达活动细化为“外部口语表达 + 外部书面表达”，借助口头表达，学生的书面表达就顺畅，教师指导也便捷、深入。我们就此提出了作文三级转换实践框架，参见图 2。 

 学生实现三级转化的难度很大，这就要求我们在教学中遵循作文的规律，依据儿童身心特点与思维发展规律，注意教学方法的丰富多样。比如设计游戏、观察等活动，通过生生、师生等口语表达，指导学生把自己的见闻、情感、想法等思维活动转换为书面表达。

显然，“表达与交流”的提出，要求我们学习过程作文与交际作文教学理论，借鉴“作文即过程”“作文即交流”等思想，重视讲授与活动、练习等教学方法的融合，增加学生学习经历与情感体验，从而掌握作文知识，发展核心素养。

二、关于“表达与交流”的教学建议

1. 走向素养：“表达与交流”更重视教知识教做人

从教表达走向教做人。回归作文的本义，回归人的教育。学生表达不好，我们不能只看到表达的毛病，更要看到现象的背后，即学生人的发展有什么问题。例而言之，教师指导学生改好一篇作文，既是为了表达，又是从交流角度在建议。所谓改问题，或培养其写作兴趣，或矫正其观察不细致习惯，或鼓励他说真话表真情，或引导留心生活等。这时候，是在教学生所缺乏的某一方面的知识，也是在引导其如何做好事，养成好习惯，发现真善美，从而促进多方面发展。

新课标理念指导下，学生的表达与交流更多地与问题解决、项目学习、任务驱动联系起来，写话、写作、口语交际作为学习方式和思维方式，将成为“做事”情境下的真实表达。这意味着，学生表达就像吃饭、走路、睡觉一样，自然而然。讲述自己的故事，需要学习叙述；介绍自己的见闻，需要学习说明；交流自己的识见，需要学习议论；哭了笑了，就需要学习抒情。在纷纭生活中，在大千世界里，遇到问题，解决问题，可能需要综合运用多种能力，其中必然包括习作能力。作文即做事，终究是为了好好做人。作文、做事、做人合一的价值信念，是新时期写作课程范式的终极追求。

对儿童来说，小学阶段的表达与交流，更多地指向关心意识的培养。诚如于漪先生所说：“教育，是生命展开的过程，是学生寻找到自己，完善自我，完成自己的过程。”如何找到、完善、完成自我，就是用眼睛、心灵等去观察身边的世界，去阅读过往的名作，在学习自我表达、与人交流中学会表达，学会关心身边的自然、他人、社区（农村）、历史等。这种关心意识的发展与表达、交流的知识、技能同步共进。课堂是学，掌握表达与交流的基本知识与基本技能；然后到生活中学以致用，这个“习”，就是温习，就是实习，就是运用。

“表达与交流”，就是引导孩子关心世界的方式、载体，好比牵着孩子的手，告诉他这里的一切，让孩子惊喜地发现。关心就能发现，发现这个与他息息相关的世界的人、事、物，将自己的情感投入到这个世界中，学会凝视、读书、思考、表达。因此，教师的教学，要引导、激励学生，同时设计学习活动，创造机会与条件，学生用自己的笔写自己的话，抒自己的情，发出自己的声音。就像于漪老师说的那样：“教师培养学生正确使用祖国语言文字表情达意的能力，目的是使他们终身受益。教师在指导学生学写作文的过程中，引领他们认识社会，体悟人生，增长见识，提升思想。要担当起如此重要而艰难的任务，必须对学生丹心一片，有耐心，有韧劲，肯下水磨的功夫。”

2. 走向整合：“表达与交流”更重视统筹学习内容

新课标提出学习任务群，整合语文学习目标、内容、方法、资源、评价等，必将在实践领域掀起巨大反响与深远影响。实施“表达与交流”实践活动，也同样要有整合意识。简单地说，就是要把原先一次次“孤立”施教的口语交际、写话、写作等糅合起来，以教材为母体，组建学习任务群，通过对教学诸要素，特别是学习内容的有效整合，来有序、有矢、有效地提升学生语文核心素养。

对表达来说，首先要基于学段，基于学科育人，把教材中的表达、交流训练（写话、习作等）与整本书阅读、跨学科学习等整合起来。通过整合，精炼、优化学习内容，为学生作文提供优质学习资源。比如上海市松江区从 2011 年开始，基于学生发展需要，整合语文教材、学校特色、地域资源，构建“一体两翼”学习框架，有效支持小学生表达与交流实践活动。

其次，要基于单元教学，构建学习任务群，有效整合学习内容。统编教材编写凸显了单元人文主题与语文要素。基于学习任务群构建，依据“表达与交流”实践活动的需要，设计指向“做事”的任务。如三年级下册第三单元人文主题是“深厚的传统文化，中国人的根”，语文要素是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，可以设计这样的任务：我们学校（区域）来了一些外国友人，请你跟小伙伴组成团队，分别以本单元课文、综合性学习为素材，向他们介绍一下中华传统文化。

3. 走向情境：“表达与交流”更重视培养读者（听众）意识

新课标提出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”

任务就是人们在日常学习、生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。情境是指一般的氛围、物理环境和当前的“背景”事件。在写话等活动中，任务情境是指那种带有表达任务的环境或背景。荣维东教授提出了写作核心素养的三维框架，“任务情境”维度需要清楚界定“为谁写、为什么目的写、以什么角色写、在什么情形或条件下写”等各种写作任务类型；“过程能力”维度回答完成上述写作任务“所需要的必备知识和技能、态度、策略”等，主要解决“怎么写”的问题；“语篇结果”维度主要回答“写成什么样的文章”的问题。恰当的任务情境能够激发学生写作的兴趣，有利于学生主动地基于表达需要去完成写作任务。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，教师应利用无时不有、无处不有的语文学习资源与实践机会，在日常生活场景和社会实践活动中指导学生学习语言文字运用。如五年级上册第八单元习作《推荐一本书》，教材中要求学生“写好后，把自己的习作读给同学听。大家交流一下，看谁的推荐能够激发起其他人阅读的兴趣”，虽有了基本的情境创设，但对学生的促进效果需要提升：一方面，五年级部分同学对优质图书仍缺乏基本的判断力；另一方面是推荐图书本身具有个人性质，未必适宜对方。因此，我们在组织区级研究课时服务于解决现实生活的真实问题，请出学校图书馆馆长，创设了新的任务情境。

课堂伊始，放图书馆馆长视频，馆长发出真诚的邀请：“同学们，大家好！我们学校的图书馆正在扩建，且专门开辟了一个书架——学生推荐书目，欢迎同学们向图书馆推荐好书。”语文教师就响应邀请，组织学生推荐图书。在学习中，馆长又两次出现：一次是向学生提出推荐图书要有具体的理由，并指出了学生的问题，为学生修改指明方向；另一次是在交流阶段，馆长肯定学生的推荐，并承诺下单买书，同时邀请听课老师一起评价，这样，所有学生的习作都有了评价者，有效利用了现场资源，再一次把学生写作激情点燃。需要说明的是，本次成功推荐的书目将出现在图书馆，推荐卡会放在书边。学生倍感振奋，任务情境贯穿课堂始终，馆长全程陪同，学生表达与交流十分成功。这是比较典型的运用语文解决真实问题的教学。

4. 走向成功：“表达与交流”更重视作文过程教学

重视作文过程教学，成为2011年版《语文课程标准》推出后中小学习作教学的一大亮点，郑桂华教授认为“写作教学过程化最大的价值在写作教学的每个阶段都有着具体明确的关于'教什么’'怎么教’的可操作的内容”。郑教授进而提出作文教学过程化基本路径：首先列出影响学生写作水平的基本要素和必备的技能，然后设计具体且可操作的训练步骤，接着在一堂课或一个教学单元里，分别完成一项训练内容或训练一种技能。

对作文过程化教学，大家形成的基本共识还有：重视学生良好行为习惯养成，即培养学生观察（读书）—构思—拟稿—修改—发表等行为，掌握作文基本过程、基本方法，从而在根本上解决写什么以及怎么写的问题。

现在新课标提出“表达与交流”，在强调过程化教学基础上，又突出了“出口”，以“交流”来推动、评价。这意味着，我们看学生的表达，不只是批一个分数就能了之，还要看学生有没有完成任务，即达成交流的效果。这是做事成功的标准。

因此，我们要在“写作是为了自我表达和与人交流”上继续下功夫，写话、习作不只是学生的作业，更应该成为学生的作品，童年的记录。由此，我们在教学中有必要强调一个概念：“语篇”。“语篇”这一概念出自篇章语言学。张良田认为，能够独立完成交际任务的言语单位即是“语篇”，生活中一部一部的著作、墙壁上一句一句的标语、门框边一副一副的对联、展览馆里一段一段的解说词，都是“语篇”。这样，哪怕是一年级学生的一句话，只要意思完整，可以交流，就有价值与意义。（作者单位：上海市松江区教育学院）