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一、提高认识深度，聚焦技术“转移”，回归职业教育课程之本真 增强职业教育课程的适应性不能过分强调课程对学习者行为的预先设定和严格控制，要尊重学习者的能动性和创造性，将课程从封闭的实体性存在转变为开放的、不断创造着的“跑道”。正是如此，学习者才有机会摆脱教师和教材中固有的价值观念，凭借“学习材料”在实践中与技术展开有意义的对话，最终促成理解的变迁和能力的形成。在学习者与技术对话的过程中，应该将人视为身体与思维合一的整体现象。一方面，人们通过内嵌于身体中的知觉促使思维处理情境中的信息并给予反馈；另一方面，人们通过身体将自身的能动作用于客观对象。学习者只有将思维和身体合一，并且通过行动的方式在课程的“跑道”中不断生成，才不会偏离技术技能人才的培养规律。 职业教育课程要将技术“转移”至学习者的身上，即“具身”，然而技术“转移”具有复杂性，它要求职业教育课程不能从具体的实践情境中剥离出来，并且为学习者提供经历工作过程的情境。由此，职业教育课程要坚持“工学结合”，为学习者提供技术学习活动发生的时间和空间，从而突破静态的课程实施方式，推动课程向动态演化的方向发展。 二、对接工作岗位，深化工学结合，构建工作过程系统化的课程范式 职业教育课程要服务于人的发展，课程服务于人的逻辑起点是工作，更确切地说是课程面向具体的岗位，以岗为课。职业教育课程要参照岗位中的具体活动来构建学习过程，通过“学中做，做中学”的方式让学习者亲身经历岗位的运行流程，从而促成技术学习活动的发生。职业教育课程以岗位为逻辑起点，一方面，需要课程开发者围绕产业链、创新链对课程体系进行前瞻性布局，按照产业结构、岗位结构和岗位用人需求灵活调整课程结构和具体的教学单元。另一方面，职业教育课程要分析和梳理岗位的工作流程，并以此构建工作过程系统化的课程范式。具体而言，职业教育课程设计者和开发者应充分调研岗位的“工作过程”，将这个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的过程“现象还原”，“还原”成岗位中具体的运行流程和工作标准，梳理出岗位中的关键工艺、技术和技能。职业教育课程要以岗位中具体的运行流程和工作标准为依据，对课程进行工作过程系统化处理。课程的工作过程系统化要基于岗位，并经过教学化处理形成具体的教学单元，每一教学单元均应体现出过程性、实践性和情境性。但在实践领域，课程开发者不能生搬硬套甚至扭曲资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个步骤，不可将工作过程理解为机械的技能训练，忽视不变的行动思维，从而成为“单一”的工作过程。 三、适应灵活性，系统化设计课程结构，回答“教什么”的命题 产业的转型升级提升了劳动的复杂性。工作岗位中的生产要素逐渐发生变化，随即带来的是职业教育课程如何适应或调整并加以落实的问题，归根结底是课程的结构问题，而课程的结构问题随即又带来“知识应用”还是“知识存储”即教学活动如何发生的问题。目前，职业教育课程普遍认同行动导向，基于工作过程系统化的课程开发范式已成为共识，然而在实践中，由于受到“还原论”影响，课程各教学单元之间的结构仍存在“碎片化”的痕迹。根据复杂性理论的方法论，课程最终所呈现的教学单元要具有联系性，每一教学单元之间按照技术的规律相互组合以产生多种典型工作任务。由此，我们需要对课程的教学单元进行再认识，不只是将每一教学单元视为独立存在的学习情境，还应为教学单元之间增添联系，从而促使课程中学习情境的整体性理解和多样化发展。 课程的模块化设计，因其具备灵活重构课程内容体系以快速适应产业变化的特点，职业教育课程应以模块化设计为抓手来增强其适应性。课程的模块化设计不是按照学科的逻辑组织模块的内容，而是将所有模块按照整体性理解，对其进行工作过程系统化处理，从而促使每一模块之间相对独立且具有一定的关联性。模块与模块之间的组合可以再现工作过程，并且产生不同的典型工作任务，而技术的学习和技术知识的形成需要扎根于情境，在情境中完成关于技术的典型工作任务。由此，课程的模块化设计及其具备丰富的典型工作任务的特点是对技术技能人才培养“教什么”的回应。 四、深化多主体协同，关照“技术的使用”，解决怎么教的问题 技术的使用过程就是技术学习发生的过程。技术学习不能只靠教师教学来构建，也不能受困于教材中固有的价值观念，而是要求学习者经历岗位中的技术生产过程，通过技术的使用、多主体协同、跨学科学习和批判反思等方式来建构。具体而言，一方面，职业教育课程要尊重技术和学习者之间的相互建构，以典型零件或服务为知识的载体，设计扎根于生活和岗位的学习任务。学习者着眼于典型零件或服务以及与之相关联的学习任务，通过技术的使用和一系列的行为完成学习任务。技术学习发生于学习者在技术使用过程中对技术的再理解和批判反思。另一方面，职业教育要将多元主体有机融入课程，一项技术活动最终形成的成果要进入产业，成为实体性存在的产品，这个过程不但涉及技术的因素，还受到经济和管理的制约。所以，职业教育课程一要促进专任教师与不同类型、不同专业的教师、行业企业的技术人员和管理者之间的深度交流与合作，实现教学团队的跨界融合；二要实现多专业的协同，职业教育课程要围绕典型工作任务，组织多个专业的学习者共同经历岗位中的技术生产过程，从而共同将潜在的方案转化为现实的产品，让技术的学习在多专业协同的技术过程中可能。（节选自《中国职业技术教育》2023年第17期） 来源：高职观察 |
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