核心素养理念下，教师应由“教书匠”转变为“课程创生者”

李小红：

在笔者看来，中小学教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程改革过程（包括课程开发、课程实施和课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容）、课程意义、课程资源和课程理念的持续主动建构。它倡导作为课程主体的教师自觉、有意识地变革课程的各要素，以达到最大限度促进学生发展的根本目的。其所要揭示的核心理念和思想是，教师在整个课程改革过程中充分发挥主体性和创造性，在完善和发展课程、提升自身课程意识和课程开发建设能力的基础上，最大限度地促进学生核心素养和关键能力的发展。可以说，教师通过课程创生促成了课程、教师和学生三位一体发展。

进一步分析，中小学教师的课程创生具有以下几个要义——

第一，自觉性。它有别于一些教师对课程的无意识改变，是教师有意识地在课程目标、内容、实施甚至理念等方面所进行的变革，而且教师能够清楚地意识到创生课程的目的是最大限度促进学生的发展，而不是为了实现其他功利性的目的。因此，真正意义上的课程创生应该是教师对课程目标、内容、资源、理念等所进行的一种积极的变革和主动建构。

第二，批判性。教师的课程创生意味着教师要不断地批判反思现有的课程目标、内容、实施、理念等的缺陷和弊端，并对之进行有利于学生发展的变革和主动建构。

第三，全程性。教师的课程创生不能仅局限于课程实施活动，而是要表现在包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程改革的全过程中。

第四，持续性。社会在不断变革，并对教育和人才培养不断提出新要求。教师今天教的学生与过去的学生自然有很多不同。要使学校课程更加符合社会变革的要求和学生发展的特点，就需要教师持续不断地变革、完善和创生课程。因此，教师的课程创生并非一蹴而就，也不是一劳永逸，而需要持续不断地进行。

当我们倡导“教师的课程创生”这一理念时，当这一理念真正被教师践行时，课程领域将发生重大变革和根本转向。首先，课程观念将得以重塑和改造。创生型的课程实践方式要求教师摈弃单一、静止、封闭的课程观念，重塑多元、开放和动态建构的课程观念。其次，教师将被赋予新的课程角色。教师不再仅仅是课程的实施者和忠实执行者，还要成为课程目标、内容、资源、意义和理念的开发者、建设者、创生者和反思性建构者，在课程改革中扮演更加重要的角色，发挥更加重要的作用。最后，课程运作的价值取向也必然发生转型。教师需要摒弃技术理性的规范和控制取向，走向追求实践理性和解放理性。

教师课程创生的表现形式多种多样。根据创生程度的不同，可以表现为对国家课程的调适和对全新校本课程、生本课程的开发。根据创生结果的不同，其形式既包括独特的课程教学设计、有目的有意识的临场课程情境创设、课程展开过程中率性而为、因境而生的即兴创造，又包括新的课程材料、课程文本、课程物具等的研制和新的课程实施模式与策略的建构，还包括新课程观念的提出和新课程学说的创立。

张华：

核心素养是学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力与“人性能力”。为发展学生的核心素养，需要走向大观念课程、大任务教学、大情境学习和大单元设计，由此构成当前方兴未艾的素养本位课程改革的重大主题。核心素养理念要求每一个学生从日复一日的“做题人”转变为信息时代的“做事人”与创造者；让每一个教师由“教书匠”转变为“课程创生者”。

再完美的教科书，教师都不能直接拿来教。原因在于教科书具有普遍性、概括性和简化性，无法提供发展学生核心素养所必需的真实情境和探究任务。学生必须置身真实情境、在亲身实践中完成探究任务，才能获得能够普遍迁移的“概念性理解”及具有“非传递性”的核心素养。这就要求教师以课程标准为依据，将教科书作为工具、手段和资源，同时结合其他课程资源，整体设计出能够增进学生“概念性理解”及核心素养的“课程单元”，并在“单元”中设置包含真实学习情境、蕴含学生“概念性理解”的探究性任务和表现性评价任务。

在创生出“课程单元”后，教师要在课堂上作为“专家”和“流动的教练”，指导学生以小组合作的方式完成探究任务、展示“概念性理解”、发展核心素养。简言之，素养本位教学是一种课前精心设计、课上精彩生成的教学，而教师的课程创生是教学的前提。无课程创生，则无素养发展。这与以知识传递和技能训练为特征的传统教学迥异——在传统教学中，“课程”即教科书，这种“课程”是“防教师”的，教师完全被排斥在课程之外。在素养本位教学中，教师是课程的主体、领导者和创生者。

教师课程创生的主要内容和表现形式包括两个方面：一是国家课程和地方课程的“校本化”与“师本化”创生；二是创生学校特色课程。前者是主体，后者是补充。因此，“素养本位课程”意味着一种新课程观的诞生——课程不只是静态的官方正式课程，也不只是固定的学科知识和详尽的课程规划及目标体系，课程需要根据不同情境学生的发展特点与需求不断被创生出来，课程由此成为一个动态过程、一种深刻思维和不断生成的鲜活体验。课程植根核心素养并为了核心素养，是谓“素养本位课程创生”。

诸向阳：

徐志摩在《再别康桥》里写道：“寻梦/撑一支长篙/向青草更青处漫溯。”我们做教师，也是在寻梦，寻觅心中的教育之梦。为了圆教育梦，我们要修炼自己，促进自己的专业成长。教师专业成长有三条道路：在上课中成长，在写作中成长，在课程创生中成长。其中，在课程创生中成长是教师专业发展的新路径。

课程创生有多种表现形式，如重构国家课程、开发校本课程、研发师本课程等。我主张一线教师从研发师本课程着手进行课程创生实践。

师本课程，既不是指教学计划，也不是指教材，其创生过程包括愿望、设计、材料、困难与克服、犹豫与坚定、胜利与失败在内的诸多要素。在这个过程中，师生共同穿越、共同抵达、共同成长。

师本课程具有三个特征。首先，师本课程内容容量小，便于操作实施，实施时间短、见效快。其次，师本课程具有鲜明的特色，能够激发学生的学习热情，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。再次，凭借师本课程可以更加高效地推动教师专业成长。

教师应创生什么样的课程？课程创生应从哪些方面着手，有何路径、方法？

李小红：

首先，教师应该创生适合学生发展水平的课程。我国幅员辽阔，东中西部、城市和农村地区，学生生源情况各不相同，即使在同一地区的不同学校、同一学校的不同班级，学生的发展状况也有很大差异，教师课程创生的目的之一在于使现有的课程对于自己所教学生而言，更具有针对性和适切性。其次，教师应该创生有利于促进学生高阶思维发展、关键能力提升和核心素养培养的课程。如此，才能满足新世纪对人才培养的新要求。最后，教师应该创生促进学生兴趣特长深度发展的课程。例如，教师可以开发和创生科技类、艺术类的课程群以满足对于科技或艺术感兴趣和有特长的学生的发展需要。

就教师课程创生的路径而言，可以从课程目标、课程内容、课程实施和课程理念等方面入手。

第一，课程目标的创生。在课程目标的创生方面，教师要从关注学生对系统知识的掌握转向关注高阶思维发展、关键能力提升和核心素养培养。同时，根据学生不同的发展水平、速度和方向，改变过去对所有学生使用统一课程目标的做法，进而建构分层、分类的课程目标。

第二，课程内容的创生。一是对国家课程内容的重构，主要涉及对国家课程的选择、改编、补充、拓展与整合。当今，为了培养具有创新能力、问题解决能力和实践能力的复合型人才，需要对课程内容进行整合，其具体方式包括学科内的整合、学科间的整合和以问题为中心的整合。二是学生生活世界中非文本课程内容的开发。教师应确立生活处处有课程的观念，关注学生的生活体验和感悟，关注学生当下的生活问题和生活事件，变学生的真实生活问题为课程内容，使课程内容既来源于生活，又在生活中真正得到体现和运用。

第三，课程实施的创生。一方面，教师应以教学对话为核心理念，通过与课程文本、与学生、与自我的对话交流，建构和创生课程的多种意义。当然，要想通过教学对话进而创生课程意义，教师就要与学生建立以信任、平等为基础的“我—你”型师生关系，就要真诚地倾听学生、尊重学生个体间的差异，就要培养学生的对话意识和技能，包括培养学生敢于和善于表达的技能、乐于和善于倾听的习惯、批判反思和创新的意识。另一方面，教师应及时捕捉和充分利用生成性的课程资源，使课程实施真正成为动态生成的过程。

第四，课程理念的创生。教师的课程创生实践不仅是对专家提出的课程理念的直接应用过程，也是教师个人课程理念生成和创造的过程。教师个人的课程理念真正指导和直接支配着教师的课程创生实践。因此，教师应不断提升和发展自己的个人课程理念并使其合理化。

张华：

在核心素养时代，教师应创生适应每一个学生发展需要的人性化和个性化课程。如果说工业化时代的课程是“批量生产式课程”，那么信息化时代的课程则是“大众定制化课程”，其构建路径如下——

第一，要依据课程标准对教科书内容进行选择、整合与拓展，将普遍的课程内容与学生的生活经验建立联系，由此形成对学生有意义的“单元主题”。

第二，要围绕单元主题，提取探究主题所需要的“核心概念”，站在学生的立场设计学生学完本单元所期待形成的“概念性理解”，即“大观念”或“本质理解”，并形成由“大观念”“新知识”和“新能力”构成的“新三维目标”。

第三，要“以终为始”，设计体现课程目标的评价证据，即学生要完成的真实表现性任务，以及相应的成功标准和评分量规。

第四，要基于“整体—部分—整体”的原则，将总的真实表现性任务分解为一系列结构化子任务。

第五，要将每一个子任务进行精细化设计，描绘探究过程或环节，创设真实情境，选择素养本位的学习方法，运用“思维可视化工具”，帮助学生由浅入深地生成“概念性理解”及核心素养。

由于素养本位课程创生过程高度复杂和专业，一个教师难以独立完成，因此，教师需要以团队合作的方式共同创生出“单元整体计划”和“子任务学习计划”。在合作创生的基础上，每一个教师再根据学生的特点和自身的教学风格及专业特长，进一步将“单元整体计划”和“子任务学习计划”具体化，由此创生出“书面课程”（writtencurriculum），并据此开展课堂教学，在教学过程中依据“书面课程”与学生一起进行合作探究，进而将“书面课程”转化为“教学课程”（taughtcurriculum）。最后再将“教学课程”转化为“评价课程”（assessedcurriculum），让评价如春雨润物般融入教学过程，帮助学生进行“反思性学习”。因此，教师的课程创生就是“书面课程”“教学课程”与“评价课程”三位一体的动态创造过程。在这个过程中，教师、学生与课程在合作创造与相互创造中同生共长。

诸向阳：

课程对于学生的成长至关重要。朱永新教授指出：课程是一扇大门，教师牵引着学生推开这扇通向世界的大门，每扇门外都有不同的风景，等待学生继续探寻；课程是一粒火种，教师以此点燃学生心灵与智慧的火焰……

就语文课程的创生而言，语文核心素养第一位的是“文化自信”，我们应该让优秀传统文化在课堂里落地生根。在长期的实践中，笔者探索出了研发优秀传统文化课程的五大策略。

第一大策略：地域——利用地域文化，研发优秀传统文化课程。地域文化是重要的教育资源。无锡的梅园闻名中外，笔者以梅花为契机，开发“梅花三弄”课程，即将15首梅花诗词纳入3个篇章——梅花一弄：自然之梅；梅花二弄：友情之梅；梅花三弄：人格之梅，以此让梅花冰清玉洁的品性进入学生的心田。

第二大策略：节日——针对我国七大传统节日：春节、元宵节、清明节、端午节、七夕节、中秋节、重阳节，研发优秀传统文化课程。在每个节日来临之时为学生上一堂节日文化课，让学生了解节日的由来、习俗、内涵以及节日在当下的意义。同时举办节日诗词朗诵会，在诵读中传承优秀传统文化。

第三大策略：特长——利用个人特长、专长，研发优秀传统文化课程。每一位教师都有自己的特长，可以将之有目的、有方向、有层次地转化为课程。如笔者喜欢灯谜文化，便利用每节语文课前两分钟研发了灯谜课程。“别解”是灯谜之魂，灯谜追求思维发散与一语双关。灯谜课程既是思维训练，亦是道德教育。这门灯谜课程做了一个学期：第一个月由老师出灯谜给学生猜，第二个月由喜欢灯谜的学生出灯谜给同学们猜，第三个月由老师与学生自己创作灯谜给同学们猜。学生乐此不疲，在游戏中弘扬了传统文化、提升了道德境界。

第四大策略：节气——将二十四节气研发成课程，带领学生穿越一年的春夏秋冬。在每个节气到来时，笔者为学生上一堂节气文化课；在季节转换时，为季节举行告别仪式。通过二十四堂节气文化课，让学生在节气中观察生活，感受传统文化的魅力，感受大自然的勃勃生机，感受生命的生生不息，培养学生敏感的诗心和科学严谨的态度。

第五大策略：仪式——依据学校举行的各种仪式，研发优秀传统文化课程。很多时候，我们把仪式当成了一项任务，使仪式失去了它的意义和价值。如果将仪式做成课程，效果就会大不一样。如笔者研发的“杨柳与送别”毕业课程，毕业典礼就是这门课程的告别仪式。学生们深情朗诵关于“杨柳送别”的诗词，倾情表达感恩之情，为自己的小学生涯画上圆满的句号。

课程开发、创生是一项综合能力。提升教师的这一能力，教师自身及教育部门、学校可以做些什么？

张华：

课程创生能力是新时代教师的核心素养之一。教师需要持续发展课程理解与课程创生的意识和能力，能够根据学生的特殊需要创造性地实施国家课程或地方课程，创生丰富多彩的校本课程。教师要具有理解、获取和利用课程资源的能力，善于“用教材教”而不是“教教材”。教师要能够在横向上将所教课程与学生同时学习的其他课程建立联系、加以整合，纵向上将所教内容与学生的先前学习和后续学习连续一贯，使课程内容与学生的理解力同时“螺旋式上升”。学校要建立教师合作创生课程的机制，帮助教师常态化进行学科与跨学科的合作课程创生。与此同时，教育部门和学校要大力倡导以“教师工作坊”为主体的新型教师专业发展方式，使教师培训与教师的日常工作“无缝对接”，让教师在合作行动研究中持续创生课程。

—  END  —

来源 | 本文刊于《教育家》2023年8月刊第1期，原标题《中小学教师如何“创生”课程？》

策划 | 周丽

设计 | 阳晓

统筹 | 周彩丽