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经常有人问我，大单元教学，到底怎么教？或者说，怎样进行单元整合？我们团队设计的课程，包括上的课，也经常被问：什么地方体现了单元整合？总之，一夜之间，咸与维新，不谈单元整合，似乎就不太懂语文教学了。 而且，一看杂志上的、网上的单元整合案例，我就更糊涂了。这到底是单元整合呢，还是做糊辣汤？ 一、到底什么是“大单元教学”？ 今天所有的新概念，无论是任务群，还是大单元教学，或者综合学习，指向的都是所谓的“核心素养”。核心素养是一个包含多个维度的东西，核心素养的形成也有多条路径。比如，儿童课程（所谓的大语文）是一条路径，语文教材又是一条路径。合起来，才是完整的课程。而在语文核心素养中，居于核心地位的，是语文学科的“学科大概念”。语文学科大概念，并不是所有单元语文要素的简单相加，而是一种既有纵向层级，也有横向交错的概念体系。 所以对语文老师来讲，核心任务有两个： 1.逐渐建构起本学科的概念地图，每一个次一级的概念（包括语文要素），都要充分地背景化，这是一个课程问题。 2.关注学生的先前背景，以恰当的方式，帮助学生建构大概念，并不断地帮助学生重新绘制属于每个学生自己的学科概念地图，这是一个教学问题。 现在对大单元教学的过分重视，错在哪儿了？ 错在大家以为大单元教学是一个“怎么教”的问题，而实质上，大单元教学真正的问题，在于“教什么”。知识问题，或者说概念问题，或者说学科本质，才是大单元教学的灵魂。真正要整合的，是概念，而不是材料。盲目地反对单篇教学，一定要将作为材料的课文强行揉合，以为就能够催生出大概念，这是多么荒谬无知的作法？！ 绝大多数单元，课文仍然是一篇一篇地教，而不是胡乱整合。但文章一旦进入单元，就不再只是独立的文章，而是成了单元整体中的一个功能部分，在完成概念理解的过程中，充当了不同的作用。这就要求教师在教每一篇文章的时候，除基础知识外，不宜面面俱到，而要聚焦于概念部分。在这里，不同的单元，有时候课文之间的功能方式不同。比如在许多单元，第一篇可能是经典，侧重于教概念，或教策略，方法，后面几篇可能侧重于教概念的不同侧面，或者对概念的运用。就像数学里的例题，第一道题，可能是帮你理解某个定理、公式，第二道题乃至于第N道题，很可能是一些变式，或者一些例外，以便完善对概念的理解，帮助学生将概念的本质属性与非本质属性区别开来。 教材从单元导语、课后题、语文园地尤其是交流平台等构成的助学系统，也已经明确地表明了这个意图。那么，为什么要对教材进行随意整合呢？ 二、“怎么教”的问题，是新课程改革的阿喀琉斯之踵 新课程培训中，负责培训的专家，往往是课程与教学论背景，这是一个非常大的问题。因为一个专家的背景，决定了一个专家看到了什么，看不到什么。课程与教学论背景导致的偏见是，很容易将目光聚焦在“怎么教”上，一遍一遍地在教学程序上下功夫，而忽略了学科本质，或者说，忽略了学科知识与概念的研究。就像一个厨师，总是研究怎么放盐，怎么放醋，但真正重要的，是对食材的深刻理解。 比如说教“关键语句”。就容易教得十分的撕裂。但到底什么是关键语句？关键语句在整个读写大概念中处于怎样的位置？这些问题，往往并没有被研究过。因为只研究大单元，我们就会忽略，在单元与单元之间，知识有着错综复杂的关系。你并不是学了这个大单元，掌握了这个单元大概念，再换一个大单元，再掌握一个单元大概念，这完全是痴心妄想。然后我们再罗列出关键语句这个概念在六年中的排布，似乎就完成了一种螺旋式上升的理解或整合。就像我把一堆零件，全部塞进一个行李箱中，这就完成了整合？ 仍然以“关键语句”为例，在整个读写逻辑或读写大概念中，它处于一个比较关键的位置。比如： 关键语句，是阅读理解的重要途径或策略（当然还有其他几条策略）； 关键语句，与文章的结构层次有密切关联，或者说，文章的结构与层次，往往是通过关键语句来表达的； 关键语句，与思想感情密切相关，思想感情往往是通过关键语句来暗示或直接表达的； 关键语句，与表达方式高度相关，往往更多运用议论与抒情这两种表达方式； …… 没有对这种错综复杂的关系的深刻理解，知识就被理解死了，丧失了背景和语境。在这种情况下，一味地单元整合，实际上仍然不是意义教学，仍然是新一轮的机械教学，逃不掉知识中心主义的诅咒。 一句话，没有脱离知识内容或概念的单元整合，一旦脱离，就是知识领域的形式训练或工具主义。相反，对知识的理解越深刻，越容易具有整合思维。一旦具有了整合思维或者说概念思维，就没有必要用假想的框去整合，而是“一枝一叶总关情”。看上去甚至是散的，但内在的逻辑是严密的。 三、人文主题与语文要素的割裂，是老毛病了 前面讲了，单元整合的关键，是知识理解或者说概念理解。概念理解的完整性，才是整合的前提和关键。 而从教学论的角度讲，将人文主题与语文要素割裂开来，也是这一轮单元整合中容易出现的错误。这个错误非常古老。大家总在讨论语文要素，鲜有思考人文主题，更不用说将人文主题与语文要素结合起来。 这是一个老话题。 知识的组织有两种方式。一种是用主题的方式组织，一种是从分类的方式组织。比如说你们家柜子里的衣服，可以按分类的方式组织，上衣放一起，裤子放一起，袜子放一起，这是分类。当你想找上衣时，你直接到放上衣的柜子就可以了。但你要出门穿一身衣服，就得翻开不同的柜子。一种是按主题组织的，老人的衣服一个柜子，孩子的衣服一个柜子，你的衣服一个柜子。无论哪种组织方式，都会带有一种缺陷。当然，生活中我们往往混合两种组织方式。 长期以来，这是一个困惑。到底应该以主题来组织单元，还是以知识来组织单元？统编本教材是以双线组元为主，也包含部分以知识组织的单元。 那么，在单元整合的时候，请问，双线之间是什么关系？ 这是很明显的，双线之间的关系，是“主题-知识-主题”的关系，这也是怀特海“浪漫-精确-综合”这一循环的体现。这种教学论上的整体性，要比所谓的单元整合更重要。因为在这里，主题构成了任务、目的，知识构成了手段、方法，知识就在解决问题完成任务中活起来了。 以五下五单元为例，这是一个写作单元。大家注意课后题就有一个固定的结构：
这个固定的结构，由两部分构成： 1.写了人物什么特点？ 2.怎么写的？ 把这个教学逻辑推演一下，正常的教学程序就是： 1.人文主题：课文想要表达什么？（或写了什么） 2.语文要素：课文是怎样表达的？ 拆解开来以后，只研究语文要素，就悲剧了。仍以五下五单元为例，大家关心的，就是“怎么描写”，然后就又变成了知识中心主义的“外貌描写、动作描写、心理描写”以及“直接描写、间接描写”之类。而真正要让学生理解的实际上是“怎样根据表达目的，选择恰当的描写方式”。 这才是教学上真正的整合。 比如，在人物描写三篇中，不妨问一个问题：你觉得这三篇人物描写，哪一篇最好？哪一篇最差？请排个序，并说明原因。 这时候，学生的差异就显示出来了。同样地，教师的差异就显示出来了。因为这道题，考查的，才是对于描写的真正的理解。 结语：语文老师专业发展的重点是什么？ 把大量的时间投入到大单元教学或任务群的研究中去，是一场注定失败的努力。 我相信，当年那些中学老师如朱自清等，没有学过新课程，放在今年，仍然是卓越的教师，因为他们懂语文，懂文学，懂文字。脱离了学科本质去研究学科，这是缘木求鱼。 所以，要想做一个好语文老师，上好一节课，最重要的是研究教学内容： 文本解读； 语法、修辞与逻辑； 识字与朗读； …… 而当专家们做培训的时候，也一定要明白。那些课程与教学论的理论，只是语文教学不可缺少的一个维度，而不是全部，甚至不是最主要的部分。以为将那些知识推销给一线，就能带来语文教学的春天？我以为是不可能的。当你不懂学科，那些知识就打了一大半的折扣，从而变得正确而无效。 当然，大概念的理解，对语文老师来讲，仍然是很难的一件事。这时候，怎么办？ 我觉得两件事是非常重要的。 一是抓阅读。大量的儿童阅读，是潜意识里发展核心素养的最好的方法。 二是抓效率。确保基础知识的掌握是扎实的。 对语文要素的研究，在目前的学科发展背景下，只能当成教师专业发展的一部分，当不了饭吃，也不要随便喂给学生。 2023年4月19日 |
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