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语义理解是指理解言语在特定语境中所指称的语义。言语品鉴是指分析言语在特定语境中的表达效能。语义理解和言语品鉴的对象都是言语，即在特定文本中对语言文字具体的、个性化的运用。语义理解属于文本解读任务，言语品鉴属于文本鉴赏任务，二者在中学语文阅读教学中处于关键位置。 语义理解关注的是言语的“意义”，言语品鉴则包括言语的“形式”；语义理解和言语品鉴，对应着阅读的理解力和鉴赏力。这是语文学科素养培养的立足点——对言语作品的理解力和鉴赏力，是语言建构与运用的重要支撑；语义理解和言语品鉴的水平，是衡量语文学科思维品质高低的基本尺度；对母语文本的理解和鉴赏，本身就是文化或审美活动，审美判断与趣味、文化理解与传承，都依托于语义理解和言语品鉴这个基础。 多年以来，中学语文教学因效益不彰而饱受诟病。中学生在阅读方面花了大量的时间，在阅读测试中理解水平普遍较低。阅读教学要有实效性，必须突破语义理解和言语品鉴的障碍。遗憾的是，这两个方面的问题迄今并未得到有效解决。想当然的诠释、“跟着感觉走”的品评，在阅读教学中比比皆是。实际教学中，学生对文本中感性与情感部分的体验与共情通常不成问题，分析与论证的缺失却是久治未愈的顽症（事实上相当多的语文教师迄今未意识到这是问题）。这使得学科学理模糊，教学效益低下，在许多学生、家长和其他学科教师看来，语文是一门捉摸不定的学科，“学与不学差不了多少”。 所有学科的教学都是理性的。学科知识学习与学科能力形成，都是以理性为中心的智力过程。在教学中，教师感性与情感的投入本质上是教学策略，是激发学生学习兴趣和学习热情的教学手段，语文学科教学也是如此。文学文本中不乏感性与感情，但在教学中它们是作为被理解的对象而存在的。若因文学文本富于感性和情感就以为文学文本的阅读教学也须富于感性和情感，这恐怕是误解。 以语义理解为核心的文本解读、以言语品鉴为基础的文本鉴赏，是阅读教学的主体性内容。阅读教学要有实效就必须走向理性，也就是说对文本的理解与诠释、评价与鉴赏必须是理性的。事实上，一切阅读行为都是理解行为，语义理解和言语品鉴在本质上都是理性的或分析的。对此具有基本的认知和严格的落实，是阅读教学符合学理、走向理性的前提；阅读教学中的文本阐释方式和教学引导方法，也应建立在这个基础之上。 一、语义理解和解读理性 语义理解就是把能指的符号转换为所指的对象和意义，这一活动显然是理性的。所谓文本解读，是对文本思想情感内涵的分析活动，可视为在篇章层面上的语义理解，当然也是理性的。 但在阅读教学和语文考试中，文本解读偏离理性、不实事求是地分析文本的现象，并不罕见。这严重扰乱了学生的正常认知，使他们不能正常地、符合逻辑地思考问题。在阅读教学中不讲文本证据和行文逻辑，譬如教《孔乙己》和《范进中举》，都说是“表现了科举制度对读书人的毒害”，却无法根据文本事实进行举证，也无法依据行文逻辑给出论证，不能解释为何科举制度毒害孔乙己却不毒害丁举人（同样也是读书人），更不能解释为何不能把科举制度视为范进这类底层读书人实现阶层流动的机会。在语文考试中错误解读文本，譬如2018年全国Ⅲ卷考查材料是王建《精卫词》（原题略），这首诗认为精卫填海只有破坏性而无建设性，反对精卫填海的立意取向十分明确，而高考答案竟然说本诗是对“坚韧不拔、前赴后继奋斗精神”的赞叹和对精卫的“崇敬”。这些现象说明，文本解读的偏离并不罕见。偏离的根由，则在于缺乏解读的规范，在于解读理性的缺失。 在规范的阅读教学中，把握文意需要语义识别和语义信息的结构化，学生也正是在这样的过程中才能培养出准确理解文本的能力。这样的过程，离不开理性的清晰和精确，离不开现代的语言学知识和传统的文字学、训诂学知识等基础。例如《论语》一书，开篇即是（见于初中教材）： 子曰：“学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?” 首先，根据语言学常识，话语在特定语境中的表达是具有连贯性的。其次，要根据这种连贯性要求，对各句语义和词语作出恰当的训释，以使整个表达的语意连贯性得以维持。在本章中，需要意识到上述三句话的语意连贯性（连续三个“不亦……乎”已可确认这一点），进而运用文字训诂知识来判断“时（时机）”“习（实习、实践）”“朋（同门）”等字词的含义，最终求得一个整体圆融的解释。根据上述的连贯性要求，笔者把本章翻译为： 孔子说：“学习之后，能在适当的时机运用学到的知识解决问题，不也很舒心吗?有同学从远方来切磋所学，不也很愉悦吗?别人不了解自己学习的进境而自己并不烦闷，不也是有修养的君子吗?” 如此翻译本章，则章旨是谈学习，三句话是连贯的。第一句谈学能致用的快乐，第二句谈切磋所学的快乐，第三句谈学有所成时内心稳定自足的愉悦。三句话表意是连贯的，语义是结构化的，避免了把本章视为谈及“学习”“交友”“君子”三个不同话题的割裂式理解。这样的翻译符合语文学科知识和言语理解要求，在古代注疏中亦持之有故，虽不合《论语》当今通行的译文（包括课本），但它诉诸理性和可靠的语文知识，在教学实践中得到了学生的普遍认同。（参见《罗晓晖论语课》，四川人民出版社2022年版；《论语译释》，四川人民出版社2023年版） 1.语义识别：汉字和汉语知识在文本理解中的运用 阅读理解的基础，是语义识别。在所有文本尤其在古诗文的阅读教学中，如果语义识别出了问题，阅读理解就必然偏离。掌握关于汉字和汉语的相关知识，是至关重要的。如《论语》“雍也第六”里的名句： 子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。” 结合《说文解字》等字书和《论语》的古代注疏，仔细辨析关键字词的意思，笔者的理解是，“质”是朴实的、无修饰的自然属性，“文”是经过修饰的、接受过教化的文化属性；“野”是无任何修饰的粗陋状态，“史”是经过人力干预、带有造作修饰的状态（《周礼·天官》中说，“史”是“掌官书以赞治”的，书面记录总是存在修饰与剪裁的）。孔子要求人应该受到文明教化，因此不能仅仅是“质”，必须有“文”；而“文”太过则变成矫饰，又会妨碍人的自然天性。孔子这段话的意思是，应该在人的天性和社会性之间达到平衡。如果对“质”与“文”、“野”与“史”这些关键词语的语义没有符合学理的分辨，就会出现对整个句子理解的含糊或混乱。 虚词也涉及语义识别。虚词的语义并不固定，只能结合语境来识别。贾谊《过秦论》最后总结说，秦为何长期强大而一朝倾覆，是因为“仁义不施而攻守之势异也”。教学参考书翻译为“由于没有施行仁义，攻取天下和守住天下的形势就不同了”，“百度百科”翻译为“因为不施行仁政而使攻守的形势发生了变化”。观其译文，都是把“而”理解为表示因果关系（相当于“因而”），这就很令人费解，应不合贾谊文意。不施行仁义是导致“攻守之势”不同的原因吗?通观全文可知，秦在攻天下的阶段，使用暴力而不施行仁义，结果是逐步走向强大；统一后到了守天下的阶段，此时继续使用暴力而不施行仁义，很快就覆灭了。在贾谊看来，攻天下需要依靠武力，守天下却必须依靠仁义，因此到了守天下的阶段，统治逻辑必须发生改变，要从依靠武力转为施行仁义。秦的过失是：“攻守之势”不同了，但它依然不施行仁义，还在固守暴力的逻辑。如此看来，“仁义不施而攻守之势异也”应翻译为“（秦）不施行仁义，但（问题在于）攻守形势已然不同了”，本句中的“而”是表示转折关系，意思是“但是”。 对虚词的理解，也需要汉字和汉语的相关知识。笔者曾在《文本解读与阅读教学讲谈》（华东师范大学出版社2018年版）一书中分析过李白《蜀道难》开篇的“噫吁嚱”，并非《宋景文公笔记》中所臆断的蜀地特殊方言，而是古代汉语中“噫”和“呜呼”两个常见的语气词。“吁嚱”就是“于戏”，也就是“呜呼”（司马贞《史记索隐》说“于戏，音呜呼”）。 掌握汉字和汉语相关知识，是语义识别的基础，也是语文学习的重要内容。当今的中学语文教材和语文教学，罕有文字学、训诂学等传统学问的呈现，这是一个容易被忽视但需要高度重视的问题。这一问题导致学生语文学习基础薄弱，空疏浮泛，何谈培养他们对祖国语言文化的高度认同。“识字”尚无根柢，“通经”如何可能?在此方面，就笔者有限的经验来讲，语文教师确实要读一读许慎、刘熙、王力、陆宗达、王宁，这是必要且实用的。 2.语义信息结构化：篇章层面的语义理解的运用 要在篇章层面实现整体理解，就必须使文本中的全部语义信息结构化，亦即统合整个文本的语义信息，把握文本的表意结构。只有这样，文本主旨才能被有效地捕捉，行文思路才能被准确地描述。 文本边界内语义信息之间的结构关系并不容易把握。学生读一篇课文，在局部理解方面，问题通常不是很大；上升到篇章层面，理解的障碍就非常突出了。这个现象在教师中也很普遍。譬如《范进中举》，若以为本文主旨是揭露科举制度对读书人的毒害，那么这一主旨必须是整个文本的语义信息焦点，且能反过来投射进整个文本中。然而“科举制度毒害说”这一主旨理解，无法符合上述条件。《范进中举》的结构比较简单，以范进中举的消息被人们得知为分界，前半段主要信息是人们如何鄙视范进，后半段主要信息是人们如何讨好范进。不难看出，全文信息聚焦于人们对范进前后截然相反的态度，这是一个对比结构。通过前后对比可明确得出本文主旨：揭示这个社会的趋炎附势。“揭露科举制度对读书人的毒害”不能构成本文主旨，因为这既与全文结构不吻合，也找不到合法有效且数量足够的文本信息来说明科举制度毒害范进的过程与原因。类似地，《孔乙己》聚焦于各色人等对孔乙己毫无同情的讥笑嘲讽，这样的信息分布在文本各个环节，而科举制度如何毒害孔乙己的证据在文本中几乎找不到，更无法形成证据链，因而不可能成为该文本的文意焦点。 语义信息结构化，是揭示主旨所必需。例如《爱莲说》，统合全文信息可知，本文通过莲、牡丹和菊花，形成了一个比较的结构。牡丹是富贵的符号，菊花是隐逸的符号；莲花则是君子的符号，其主要特点是虽入世而能高洁（“出淤泥而不染”），不出世而有独守（“可远观而不可亵玩焉”）。莲既不入世太深而被富贵束缚（有别于牡丹），也不出世太远而无益于社会（有别于菊花），这就是“执其中”。这一比较结构鲜明地揭示了周敦颐所奉持的儒家“中庸”理念，“中庸”即为本文主旨。 语义信息结构化要求思维的系统性，要求对文本信息的大面积整合，对思维品质的要求很高，是语文学科素养中“思维发展与提升”的重要抓手。比如《从百草园到三味书屋》的主旨，如果对从“百草园”到“三味书屋”的空间转换带来的种种变化加以系统性分析，则不难化解对本文主旨的争议；又如《藤野先生》的结构，如果认可“双线结构说”，对所谓“双线”之间的结构性关系进行研究，则不难发现“双线结构说”的漏洞（会出现主题概括的障碍，导致主题分裂）。 如果说语义信息识别更多地指向了语文基础，语义信息结构化则更多地指向了思维品质。这两个方面构成了笔者所设想的“文本分析课”的基本内容。在这两个方面下足功夫，是落实语文学科素养、提升阅读教学效益的一大关键。大量的初高中学生读不懂有一定难度的文本，主因是迄今为止的阅读教学中罕有严格的文本分析训练。 二、言语品鉴和审美理性 语义理解是文本解读任务，言语品鉴则是文本鉴赏任务。在这里有必要对解读和鉴赏做一基本区分。文本解读的基本任务是如实地求得对文本意义的还原性理解；文本鉴赏是在文本解读的基础上对文本言语形式、技巧风格、文体特征等做进一步的分析评价。解读是中立的、理性的；鉴赏虽与鉴赏者的情感特征、经验背景、价值立场、审美偏好等相关，但合宜的鉴赏也必须是诉诸理性的。审美活动是感性、感情、观念、智力等因素综合的活动，因其复杂，故难以描述和把握，也难以在教学中有效落实。根据文学审美的特殊性能找到切入口——文学审美的审美对象是文本，在文本这个世界中，审美体验被言语唤醒，审美空间被言语规定。离开了言语品鉴，文学审美是无法发生的。通常的看法是，“鉴赏”是比“理解”更高的能力层级，实际上“鉴赏”的核心仍然是“理解”——鉴赏是实现多维度的、更饱和的理解，而“理解”本质上都是理性的。具有审美内涵的言语表达，本质上都是对表达效能的提升，即在特定言语中注入更丰富的意涵——或锤炼修辞（积极修辞和消极修辞），拓展言语的语意空间；或使用意象化语言，以“象”（意象或形象）来实现“象”与“意”的双重呈现；或以形式折射意义，让言语形式或结构形式对意义表达提供额外的支持。鉴赏当然包含审美直观、审美情感等因素，尤其是以图像、声音为载体的艺术形式。文学审美中也不乏这些要素，但鉴赏所面对的是抽象的文字符号，就必须首先经由语义的识别转换为形象的画面。若以文学审美活动本身的过程和品质而言，直观与感性更多地表现为对文本中的形象感受、内容体验等感觉知觉活动，还无法上升到意蕴探究、审美判断等需要理性支持、高度自觉的认知层面。文学文本的鉴赏常常表现为受理性主导的、对言语形式与言语意蕴的深度理解，这也是鉴赏教学的重点。 1.从言语品鉴看审美理性 2.多重语义信息提取：表达效能和言语旨趣 在文本鉴赏教学中，文本是鉴赏的对象，言语品鉴是基本的鉴赏活动。言语品鉴的核心，依然是对语义信息的提取。某处言语之所以具备鉴赏价值，往往是因其包含丰富的、多维度的表意信息；而鉴赏则需要对这些饱和的表意信息进行充分提取。比如，古代诗歌中常见的“炼字”——一个有意味的字词，在该语境中可提取的语义信息是多重的，需要鉴赏者充分提取出来。比如“红杏枝头春意闹”，这个“闹”字的意义是多维度的。首先是声音的维度，表示喧闹（字面的意思）；其次是情态的维度，借助通感从声音的喧闹转而表示红杏绽放的热烈（文本中实指的意思）；再次是对读者感觉诱导的维度，杏花无论开得多么繁盛热烈都不会脱离枝头而移动，声音却可以在空间中传播出去，由“闹”的声音属性诱导出杏花的形色似乎越过枝头向空中扩张的想象（语境中激发出的意思）。这三层意思被欣赏者识别出来，并可同时成立，进而在心理上构成三层意义的层叠、振荡、融合与回旋，这便形成了所谓的“意味”。“意味”是“意义”的回旋感和延长感。“意味深长”的审美感受，就是这样得来的。 一个“闹”字，凸显了杏花之繁、春意之盛，在此语境中具有多重语义内涵，析之有理，品之有味，即王国维所说的“着一'闹'字而境界全出”。在具有品鉴价值的言语形式中，通常都存在着语义的富集现象——该处的语义信息是丰富的，鉴赏就是要把它们揭示出来，从而体察它在表达效能上的优势。 有意味的表达，总会出现意义“溢出”的现象。凡是精妙的表达，即便没有“炼字”，有时看来甚至不过是大白话却可以十分隽永，原因就在于其表达的意思并不是单一维度的。“池塘生春草”“空梁落燕泥”，从写景层面看，意思似乎很直白，唯“景”而已；从表情层面看，这“景”却是不着痕迹地渗入了“情”。这种诗句看似写出来很容易，实则很难，须做到触景而会心，景出而情至，情有流露而不着痕迹，在写法上须处理依据情思来选景、措辞的问题。诗人措辞须尽量避免直接表现情感的字眼，以免诗意直露；而所选择的景象或情景，须能自然而然、恰如其分地与心境达到高度的契合。“池塘生春草”，笔到意到，自然景象出来了，生机活泼的感受也有了，不需要添加任何言语来解释。“空梁落燕泥”，群居的燕子已然不在，空荡荡的屋梁上唯余剥落的燕巢泥，这种景象触目即见，而人的寂寞也就在这无声的景象中自然地溢出。王国维认为这种境界便是“不隔”。“不隔”，实际上就是双重或多重语义的无缝融合。所有“有意味的表达”，在表达效能上都必定具有优势，以此区别于平庸的或常规表达。鉴赏活动需要提取语境中这种表达的多重语义，进而分析语义之间的相互投射，从而理解相关言语的旨趣。鲁迅在小说《药》中用“馒头”来比喻坟冢，十分精妙：路的左边，都埋着死刑和瘐毙的人，右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层叠叠，宛然阔人家里祝寿时的馒头。“两面都已埋到层层叠叠，宛然阔人家里祝寿时的馒头”，这是一个值得品鉴的比喻句。在比喻句中，本体与喻体的联结，形成了二者之间语义的相互投射：（1）“层层叠叠”在语义上表示“坟冢”数量众多，通过比喻投射在“馒头”之上，表示阔人家祝寿时食物之丰盛。（2）“坟冢”与“馒头”二者语义的相互投射——通过馒头这一喻体，表现了底层百姓坟冢之小；又通过坟冢这一本体，比衬出阔人家馒头之大。如此则鲜明地凸显出不同阶层不同境况的巨大差异。（3）死亡与祝寿是生死对立，底层百姓和“阔人”是身份对立——基于对比意图把二者联系于旨在寻求相似性的比喻句中，既对立又相似，在撕裂中联结，从而形成富于张力的比喻效果。据此分析可知，这个比喻意在凸显社会阶层之间的鸿沟与对立，这就是此句的旨趣所在。以“馒头”喻坟冢并非鲁迅首创，源自唐代王梵志的诗《城外土馒头》“城外土馒头，馅草在城里。一人吃一个，莫嫌没滋味”。而鲁迅创造性地在比喻中加入了社会阶层对立的元素，这个比喻不仅关联到人的生死，也关联到社会阶级矛盾，语义更加丰富，旨趣也与王梵志迥乎不同。3.文本形式对内容的响应 文本总会存在结构，使整个文本信息被统合在一个表意框架之内。结构在外部形式上有种种不同的表现，诸如“起承转合”、总分、层进等，这些都是根据表意的思路和逻辑来设定的——形式是对内容的响应。形式是表层结构，意义才是深层结构。意义是支持形式结构的底层逻辑，结构形式则为文本内容的表达服务。对言语（文本）形式的表意价值的把握，在篇章层面的品鉴中具有重要地位。 比如《药》，被认为是一篇具有明暗线“双线结构”的小说。阅读教学中，如果教师只是简单地带学生了解这种结构的轮廓，辨别出哪些内容属于明线或暗线，是远远不够的。有价值的问题是：它为什么要采用这样的结构?这样的结构在这一文本中有何意义?《药》的这种结构可以用加拿大文学批评家弗莱的理论（段建军《西方文论选读》，西北大学出版社2003年版）来诠释。弗莱认为，原型是“典型的即反复出现的意象”，神话则是文学的“结构因素”，“文学总的说来是'移位'的神话”。比如，各民族都有神从生到死又复活的神话，这一神话移位后就成了后世文学的基本原型。在后世文学中，喜剧是神的诞生和恋爱的变形，传奇是神的历险和胜利的变形，悲剧是神的苦难和死亡的隐喻，反讽则是对神死后尚未复活的情形的讽刺。在这套话语体系中，“神”这个词语也可替换为“英雄”。而这四项分别对应着春、夏、秋、冬四季，是四种基本的原型。不难看出，《药》是一个“冬天的故事”，描述的是一个“没有英雄的时代”，正是一篇典型的反讽之作。小说一开始就让英雄夏瑜死亡，从而进入一个没有英雄的时代。根据弗莱的划分，《药》这个故事无疑是“反讽”的。在《药》中可以看到，为了加强讽刺效果，作者将夏瑜置于暗线，把英雄隐藏在间接描写之中进行若有若无的追述；而把以华老栓一家为代表的麻木愚昧的群众放置在明线上。《药》采用冬天的叙述结构，从而凸显了讽刺主题。这就是本文为什么使用双线结构的原因。这个结构分析十分重要，它成功解决了关于这篇小说主题的纠纷：结论只有一种，那就是旨在讽刺麻木愚昧的群众，揭示社会的病根，引起疗救的注意。由上述分析可以发现，一个艺术性高超的文本，其形式与内容高度合拍，这种合拍在古代诗歌中也有较多范例。通过某种语义联结形式和文本形式特征来暗示深层意蕴，这构成理解与鉴赏的挑战性——诗人说出的每一句话，读者都容易理解；但这些话语背后，还有一些意思隐藏在文本结构形式中，不加分析是很难被发现的。譬如杜甫《绝句二首（其一）》：迟日江山丽，春风花草香。 泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。这首诗写春天的美丽安详，句句都好懂，似乎也没有别的意思。但本诗有两点很醒目：一是所有句子都在写景，没有明显的抒情议论句；二是全诗都用对仗，缺乏句法的丰富性和多样性。这是反常的，绝句如果全是对仗，则易因过于整饬而显得呆板；全诗句句写景，则容易限制情思的抒发。那么，杜甫为何这样写呢?仔细分析我们会发现，这首诗每句话中都包含一个因果关联：因为迟日照耀，所以江山显得明丽；因为春风吹拂，所以花草传来芬芳；因为泥土暖融，所以燕子飞来衔泥以筑巢；因为河沙温暖，所以鸳鸯在此安然入睡。每个句子都在揭示春天里事物之间和谐的因果联系，这暗含着一种理念：一切自然事物都和谐地处在因果清晰的秩序之中——这正是杜甫想要表达的他对春天的理解。全诗都用对仗，而对仗是规整的语言形式，这种形式恰好强化了秩序感，跟本诗的旨趣形成了合理的匹配。意义形塑的底层结构，有时非常隐蔽。这种作品常常是浅人见浅，深人见深，而唯有深人能识其结构而知其意味。例如朱熹的《春日》： 胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。 等闲识得东风面，万紫千红总是春。“等闲识得东风面，万紫千红总是春”，是本诗的名句。粗看意思很清楚：东风吹拂之下万紫千红，此时生意盎然，很容易（“等闲”）看到春天的样子。但细察下去，这句诗的内涵并不简单。“万紫千红”是有形色的，看得见；但“东风面（脸）”是无形色的，看不见。如此则诗句的底层意义，构成一组“有形”与“无形”的关系——我们看不见无形，是通过有形（“万紫千红”）去认识（“识得”）无形（“东风面”）；而有形的现象则是被无形的原因催动的——那无形而有力的，通常是“道”或别的更内在、更深刻的东西。有鉴赏力的读者读这首诗，会通过语义的关联和对比，识别出言语形式背后的深意，进而把握朱熹对景象的描绘和对哲理的揭示，这两层意义在他的胸中回荡，使他既领略到大好春光带来“生”的欣喜，也体会到深邃哲理带来“道”的愉悦。由此可知，这就是宋诗中“景”与“理”一体化的“理趣”，同时，也能让读者感受到朱熹这位理学家的诗歌思想特色。解读到这种程度，就算是具备较为完善的“鉴赏力”了。三、阅读教学须以理性为旨归 阅读教学长期饱受诟病，笔者认为主因在于阅读教学缺乏章法，理性不足。教师并不具备，也并未教给学生符合学理、尊重分析的理解与品鉴方法，导致学生面对陌生文本时只好根据模糊的、不精确的阅读感受去完成各种阅读任务，最终使得教学效率低下。“个性解读”“多元理解”等似是而非的说法泛滥成灾，阅读教学失去了定准，遑论其科学性。依靠这样的教学去提升学生的语文素养是绝无可能的。每一项学科知识都有其要素和结构；每一个阅读文本都有其意义与脉络。学科自有其知识与能力的学理系统，这就是“学科理性”。阅读教学中的语义理解和言语品鉴，都是离不开学科理性的。语文课本中，有大量的文学文本；文学表达，通常带着活泼的感性和饱满的情感。阅读文学文本时受到感性与情感的感染与召唤，是非常自然的事情。对此，教师在教学中要给予充分尊重。但这不等于教学是感性的，教学永远是理性的行动——不止是语文，任何学科的教学都必然是理性的。在此重申：教师在教学中利用感性去诱导、运用情感去激发，仅仅是教学的策略与手段，目的是把学生带入知识理解和能力培养的理性过程。也可以这样说，教学中采用感性的、情感的方式，恰好是基于教学理性的考量与算计，这就是“教学理性”。依循学科理性和教学理性，就能推动语文教学走向理性的正途。也只有这样的教学，才能真正提升学生的思维品质，才能扭转语文教学低效甚至无效的局面。也只有这样的教学，才能落实“立德树人”的根本任务。就算回到功利的层面上来说，所有语文考试的答案都是诉诸理性的，任何正确的答案都必须经得住理性的审辨。 |
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