课程要论 | 唐朋、赵亚夫：历史“跨学科主题学习”的经验、特点及实施策略

喜欢的资料 2023-09-29 发布于天津

展开全文

[摘要]

《义务教育历史课程标准（2022年版）》新设“跨学科主题学习”板块，这是发展学生核心素养的必然要求。历史教育中的跨学科主题学习需要充分借鉴已有的“跨学科学习”和“主题学习”经验，其特点包括学习活动的真实性、内容的开放性以及过程的探究性。研究认为，在实施跨学科主题学习时，可以依据历史单元主题设计学习活动，从多学科角度提出思考问题，开展以学生综合实践体验为中心的探究活动。

[关键词]

《义务教育历史课程标准（2022年版）》；跨学科主题学习；综合实践探究；中学历史教学

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）新设跨学科主题学习内容，提出要“引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究”^[1]39。“新课标”从综合性、实践性、多样性、拓展性、可操作性五个方面提出了跨学科主题学习原则，并给出了示例和实施建议。据此，教师们已经做了一些探索，开发出了“中国茶与茶文化的发展”“绍兴的交通”“一带一路”等跨学科主题学习案例。但是这些案例偏重实践探索，于跨学科主题学习的学理研究则较少涉及。因此，为了更好地阐明理论、规范实践，对于跨学科主题学习还需要进行更多的基础性研究，比如提炼已有经验、概括实践特点、明晰实施策略等。

一

历史教育“跨学科主题学习”

的经验

“新课标”首次设置“跨学科主题学习”板块，无疑具有重要意义。但是，对于历史学科教育而言，无论是“跨学科学习”，还是“主题学习”，都不能算是新理论与新实践。

（一）跨学科学习是课程内容综合化的必然选择

20世纪二三十年代，历史学和教育学的新潮流，共同促成了中学历史教育最初的跨学科实践。比较典型的例子，一是美国哥伦比亚大学亨利·约翰生（Henry Johnson）的《历史教学法》就专门讲述了历史学科与地理、文学、政治等学科互相关联的问题，以“使从一种科目中得来的知识同训练，能够同从其他各种科目中得来的知识同训练联络起来”^[2]；二是以杜威（John Dewey）为代表的实用主义教育学，带动了包括历史教学在内的跨学科学习实践^[3]。

20世纪60年代，美国为了应对“历史科危机”，兴起了“新社会科运动”，大力推进综合课程建设。1987年，美国加利福尼亚州创建了一种新的社会科课程内容组织模式，即《新历史与社会科学课程方案》。该课程方案以历史和地理为核心，将历史学与地理学、人类学、人口学、语言学、社会学、经济学等多个学科整合在一起，构建了一套比较成熟的跨学科学习模型。到20世纪90年代，历经“二战”后40余年不断改革，跨学科学习已然成为全球课程发展趋势。

我国21世纪的基础教育课程改革，在义务教育阶段设置的综合课程《历史与社会》，除适应不同地区和学生发展的需求外，也力图以综合的视野突破原有的学科界限，联系国内外不断变化的现实，整合相关领域的知识和技能，促进学生整体地、历史地认识社会^[4]。整体来说，21世纪的跨学科学习，仅就历史教育而言，具有以下鲜明特征：一是面向所有学生体现人类文化的整体面貌；二是让学生接受的历史教育理应是生动活泼的，面向真实的社会生活问题，并依赖历史的丰富性和具体性以主题方式进行^[5]。

（二）主题学习是发挥教育价值的重要途径

主题是“经验的焦点、意义和要点”，是“创造、发现和揭示意义的过程”^[6]。“主题学习”在历史教育中有着充分的实践，比如，美国加利福尼亚州《新历史与社会科学课程方案》用主题的方式建构了课程内容。K-5年级的主题分别是：“学习现在和过去”“时间和空间”“有影响的人物”“连续与变革”“加利福尼亚：一个正在变化的州”“美国历史与地理：建立一个新国家”^[7]。所有内容都围绕中心主题展开，课程学习的价值得到了有效聚焦。

1994年颁布的《美国国家社会科课程标准》将主题学习推到一个新的阶段，首次提出了“主题轴”概念，并以十个主题轴建构了社会科课程内容。这十个“主题轴”对全球课程建设具有重要意义。其一是主题具有较强的关联性、整合性，它不仅涉及人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、社会学、法学、哲学、政治学、心理学等学科知识和技能，还从人文科学、数学和自然科学中选取了恰当的内容，“以便为学生提供相互联系而又系统的学习机会”^[8]。其二是每个主题轴侧重一到两个学科，既有助于学科的深度学习，又不至于因为过泛的跨学科学习而使学科知识和技能落空。如“文化”主题轴以地理、历史、社会学、人类学以及多元文化为主要学习对象，“时间、连续与变化”主题轴则以历史学为中心，兼及地理、文化、政治、信仰与价值观等内容。其三是主题学习方式以体验、探究和问题解决为主，因此尤其关注学生的社会生活经验，并强调关键技能在学习过程中所具有的重要地位。

21世纪初我国的基础教育课程改革也启用了主题学习的方式。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》将学习内容分为六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题，如中国古代史板块中的“中华文明的起源”“国家的产生和社会变革”“统一国家的建立”，中国近代史板块中的“列强的侵略与中国人民的抗争”“近代化的起步”“科学技术与思想文化”，中国现代史板块中的“民族团结与祖国统一”“国防建设与外交成就”“科技、教育与文化”等^[9]。与美国社会科课程中的主题相比，我国历史教育中的主题综合程度较低，但由于与学科的联系紧密，因此主题也更加具体且方便操作。

根据上述内容，可提炼出以下三点启示：第一，综合课程中的跨学科研究和实践已经积累了相当丰富的教学经验，其教学目标的整体视野、教学内容的整合方式、学习方式的解决问题取向，与培养学生核心素养的任务完全吻合，需要我们根据新课程的具体要求加以选择和应用。第二，主题学习不仅被社会科综合课程广泛使用，而且在历史学科中也有坚实的实践基础，主题的价值导向、内容选择及建构方式都值得新课程加以借鉴。第三，“新课标”提出的“跨学科主题学习”融合了跨学科学习与主题学习的优点，这既是历史课程培养学生核心素养的必然走向，也是教育发展的必然趋势。

二

从“新课标”看“跨学科主题学

习”的特点

（一）主题学习活动具有真实性

“新课标”指出，跨学科主题学习活动要体现“历史学习与现实探究的有机联系”，要注重“历史与现实的关系”，这意味着主题学习活动应具有真实性，“要在全人教育目标下，将分科内容转变成学生的真实活动”^[10]。主题不仅内在地反映了历史与现实的关系，更为重要的是要让学生在学习中应用自身的现实生活经验，通过恰当的学习方式将知识和技能转化为解决真实性问题的能力，使学习发生实际的意义。

比如“在身边发现历史”这个主题，可利用当地的历史遗址、博物馆、家乡的历史名人、家中的老照片、老物件等课程资源，拉近历史与学生的距离，加深历史理解。据此，跨学科主题学习的真实性便在学科和教学两方面得以展开。在学科方面，知识不再局限于课本和讲述，学生可部分地“在场”或亲身感受历史传达出的真实信息；在教学方面，方式方法则灵活多样，也实践了核心素养的培育要求，如通过调查、访问等途径训练史料实证素养，在探究和问题解决的学习活动中，发生真实的学习意义，提高历史解释素养。

（二）学习的视野和方法具有开放性

“新课标”指出，跨学科主题学习要“搭建多维度的平台，提供多样化的学习途径，以历史与社会的多领域、跨阶段为视角提出问题，探索多种解决问题的方案，通过多种途径，运用多种手段，使学生在解决问题的过程中得到多方面的发展。”^[1]40开放性是多样化的前提，多样化是开放性的具体表现。概括地说，要实现跨学科主题学习的多样化，就必须确保学习内容及过程的开放性，这种开放性有两大要点：

第一是学习视野的开放性。既然是跨学科学习，就会关联不同学科的知识、技能和方法，进而带来多样化的学习视野。比如学习“地理大发现”这一主题，地理学科关注全球地理环境及开辟新航路的海洋气候条件，历史学科侧重其时代背景及产生的全球性影响，科学则关注当时的技术水平和航海知识。在义务教育阶段，引导学生从不同学科视角理解地理大发现，可充分发挥跨学科学习的优势。

第二是学习方法的开放性。早期课程跨学科学习大多忽略人文社会学科多种方法的整合，其结果是生硬地制造出“拼盘式”教学，破坏了跨学科学习的主旨。因此在后来的跨学科学习中，更突出整合知识和技能的开放性，也就是强调方式和方法的开放性。比如人文社会学科的实证方法、历史学考证文献、社会学做田野调查、经济学进行数据统计等，这些都需要相关的知识和技能，但是作为方法来使用时，则必须使知识和技能在其中发挥解决问题的功能，并允许各学科视角和方法能够自由切换。

（三）学习的过程体现历史教学的探究性

历史是求真的学科，探究则反映求真的过程。现代历史教学过程都具有探究性特色，跨学科主题学习所主张的“深度学习、项目式学习和课题式学习”^[1]40，无疑强化了这一特色。基于跨学科主题学习的探究，需要强调两点：一是探究的主体是学生而非教师，故应摒弃接受式的教学过程和方法；二是因为跨学科主题学习旨在转变学习方式，故不宜过于限定学习形态，比如能否坚持学科立场不是重点，打破学科界限整合学习内容和方法才是关键。甚至说，主题在统筹教学目的、内容、资源、方式及评价诸要素方面是否全面也不是基本要求，而通过主题学习开放视野、获得能力、解决问题才是要义。

据此，教学过程和方式亦即学习过程和方式，学科立场和整合内容不过是转变学习方式的途径，而获得更高的学习成就才是目的，亦即发展学生的核心素养。探究性之所以重要，一是由历史学科学习性质决定，凡是有深度的历史教学都不是接受性的，而是发现性和阐释性的，探究即学习过程。二是跨学科主题学习的知识、技能如果符合学科核心素养的要求，其学习过程必然采用探究方法，因为探究不仅是学习方法，还是学习态度或学科观念。事实上，义务教育阶段的自主学习、体验学习、项目式学习等诸多学习方式中，无不包含探究的性质、过程、方式和方法。

三

义务教育阶段“跨学科主题学习”

的实施策略

跨学科主题学习的难度之大毋庸置疑。“新课标”规定用不少于10%的课时尝试开展跨学科主题学习，但这10%的课时是穿插在日常教学之中还是集中在每一板块学习之后，如何设计一个完整的跨学科主题学习活动，“新课标”均未给出详细说明。为解决这些问题，笔者提出以下几点实施策略。

（一）基于单元主题设计学习活动

在理论上，综合课程的所有建构方式都适合历史学科的跨学科主题学习，比如科目关联型、系统相关型、统合性、中心统合型、融合型^[11]。“新课标”提出“跨学科主题学习活动各个主题涉及的内容，都来自中国历史和世界历史六个板块，从特定的问题意识出发，将分散在不同地方的内容整合在一起”^[1]39，要求以历史学科为中心整合其他相关学科。统编版初中历史教科书采用“点—线”结合的方式呈现课程内容，除了具有明晰的历史发展主线外，每个单元均设计有体现历史阶段特征的单元主题，开展跨学科主题学习的活动即可立足于此。比如，以下是统编版七年级上册各单元可行的跨学科主题学习活动，见表1。

表1.跨学科主题学习活动设计示例

上述的跨学科主题学习活动具有以下特点：第一，与教科书单元主题之间联系紧密，跨学科主题学习活动是对单元主题的深化。比如学生可以通过对“半坡人的日常生活”的探究，加深对中国境内早期人类生存状况的理解，更好地认识中华文明。第二，与学生的生活经验相关，有利于学生代入角色，充分发挥历史想象力。比如“张骞出使西域日记”，可要求学生设身处地写日记，想象两千多年前的张骞在出使西域的过程中可能会看到什么？又会如何记载？这无疑会对学生有很大的吸引力。第三，涉及的相关知识较多，需要学生利用跨学科知识综合解决问题。比如“司母戊鼎的解说词”需要学生结合司母戊鼎的制作工艺、艺术特点、政治功能、流传经历等进行全方位思考，涉及到科技、艺术、政治、历史等多个学科的知识。“孝文帝改革说明书”则需要学生从地理、政治、历史、文化等角度去思考，对北方少数民族地区与中原地区的地理条件、政治基础、历史文化、风俗民情等多个方面进行对比，从而给出有说服力的建议。

（二）利用多元问题驱动深度思考

在确定学习主题活动之后，更为重要的是能够围绕主题活动运用跨学科知识、方法和视野去解决问题。要做到这一点，必须借助问题驱动来展开跨学科视角。不同学科有着不同的研究范畴，其问题视角也各不相同。比如，某事发生的原因、产生的影响，是历史学视角；某区域的地貌特征如何、气候和环境等因素对人类活动产生何种影响，是地理学视角；某国实行何种政治制度、政府如何决策，是政治学视角；技术水平是如何影响生产工具的制造及生活用品的材质和造型的、科技是如何推动社会进步的，是科学技术视角；不同经济制度下如何配置资源、如何平衡生产与消费之间的关系，是经济学视角；社会组织或社会关系如何影响人的行为、如何解释某一社会行为或现象，是社会学视角，等等。没有问题则没有探究，没有探究便掩盖了跨学科带来的多元化学习视角。

比如，在学习“半坡人的日常生活”这一主题时，从地理的角度可以设计如下探究问题：半坡人居住地的地形特点是什么？当地的气候条件如何？地形特点和气候条件是如何影响半坡人的衣食住行的？从生物的角度可以设计探究问题如：在半坡居民的生活圈子里，哪些动物和植物会是他们的朋友？他们在日常生活中可能会面临哪些危险？从建筑的角度可以设计探究问题如：半坡居民为什么要把房子建成半地穴式的？这种形制的建筑是如何兼顾实用与审美的？

（三）引导学生参与体验实践探究

“探究”的本质在于把学生的历史学习过程还给学生自己。因此，跨学科主题学习活动的开展需要将学生的实践体验放在中心位置，让学生在参与探究性活动的过程中去感知、理解和运用知识。具体来说，它需要从教师引导和学生参与两个方面加以落实。教师在整体上把握教学目标，防止教学的随意性；介绍问题背景，激发学生的探究欲望；提供基本材料，引导学生处理信息；在关键处进行点拨，升华学生的思维能力和科学方法；设计评价标准，检测学生的目标达成度。学生则需要主动参与学习；师生、生生之间保持有效互动；学习材料、时间和空间得到充分保障；学生形成对知识的真实理解；学生的自我监控和反思能力得到重视；学生获得积极的情感体验。

比如，在开展“张骞出使西域日记”跨学科主题学习时，教师的主要任务是确保学习目标的清晰可行，其他的一系列活动均可在教师的指导下由学生完成。首先是指导学生搜集张骞出使西域的相关背景信息，包括出使的目的、时间、地点、行程等。其次，引导学生从跨学科角度提出探究问题，如张骞出使西域经过了当时的哪些国家？他行经路线的地理特征如何？他在路上可看到哪些美景？可能会面临哪些危险？他要如何向西域诸国介绍汉朝的基本情况？再次，协助学生查找需要用到的研究资料，包括汉代的历史文献、历史地图、地形图、当代的纪录片、照片等。最后，“张骞出使西域日记”的撰写由学生完成，教师只需以协助者的身份，在关键处点拨，为学生学习成果的展示和交流建立平台。

四

结语

跨学科主题学习是“跨学科学习”和“主题学习”的有机结合，学习主题明确内容与价值，跨学科提供视野和方法，学生的探究体验是形式与载体。因此，开展跨学科主题学习活动需要首先明确学习主题，然后在此基础上设计真实的学习活动，利用跨学科视野提出问题并解决问题，最后的关键在于交还学生学习的自主权，让学生在自主探究的过程中体验学习的快乐，提升核心素养。

跨学科主题学习是历史学科发展的必然趋势，也是培养学生核心素养的时代要求。然而，在中学历史教学中，跨学科主题学习还面临着诸多挑战，如什么样的跨学科主题学习才是有意义的？怎样平衡历史学科与其他学科之间的关系？如何指导学生基于跨学科的视野和方法进行深入思考？怎样对跨学科主题学习活动开展有效的评价？等等。这些问题都还有待深入研究。