【学术前沿】谈清怡 肖晓燕︱语文跨学科学习的溯源与探索

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【摘　要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“跨学科学习”作为新增内容提出，呈现出学科融合的倾向。这是几十年来中国基础教育不断改良的结果，也是顺应全球跨学科课程发展的体现。经历了从“大语文”到“语文综合性学习”再到“项目化学习”等一系列前身，跨学科学习作为阶段性成果在前者基础上扬长避短，呈现出实践性、专业化、整体性、层次性的特点。

【关键词】跨学科学习，《义务教育语文课程标准（2022年版）》，发展历程

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）中，“跨学科学习”作为拓展型任务群的一种，是课程内容组织与呈现的重要方式。在新课程标准中，“跨学科”一词共出现四十余次，分布于课程理念、课程内容、学业质量描述、课程实施、评价建议等各部分，相比于2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的一次、《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的两次和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中的三次，呈现出循序渐进基础上质的飞跃。

这种对跨学科学习的强调并非一蹴而就，它既是学科交叉融合背景下的应然趋势，也是我国跨学科探索的必然结果，归根结底是对教育目标中“培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人”的有力回应。学科交叉融合是当前科学技术发展的重大特征。2021年，国务院学位委员会印发《交叉学科设置与管理办法（试行）》，首次对交叉学科的内涵作出明确界定。而在全球STS（科学、技术、社会教育）、STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学教育）跨学科教育兴起的背景下，从20世纪90年代开始，我国对跨学科学习本土化进行了一系列尝试，从“大语文”到“语文综合性学习”再到“项目化学习”，虽未以“跨学科”命名，但已在实践中尝试突破学科界限，颇具跨学科学习的部分特点。在我国，跨学科学习呈现出自上而下的特征，从科学研究领域到高校人才培养模式，再下移到中小学课程，此次“跨学科学习”在义务教育课程标准中的大规模出现就是从顶层设计到具体实践的落实。

我们有必要对跨学科学习进行追根溯源的深度探索，这种探索具有深远意义。一是有利于明确跨学科学习的内涵，防止盲目蹭热度的现象；二是指导教师站在高处，在横向与纵向的比较中抓住跨学科学习的核心特点；三是通过对跨学科在不同阶段不同面貌的比较，掌握跨学科的发展趋势，获得前瞻性视野。追根溯源也是消化课程理念、强化课程目标、指导课程实施的过程，在课程整合与转型中获得对“跨学科学习”的全方位理解。

一、跨学科学习的西方源头及中西比较

“跨学科”（Interdisciplinary）一词最早出现在20世纪20年代的美国，来源于赫尔巴特的“教材联络说”和“统觉团”等理论，强调课程设计的“相关性”和“集中性”以保持知识的系统性，促进学生对知识的吸收和迁移。1989年美国学者舒梅克正式提出“跨学科教学”，将其定义为“一种跨越学科界限，在遵循各学科内在逻辑基础之上重新建构知识系统，建立学科之间有意义、有价值的联系。并以此联系作为纽带将学科融合，进行课程开发和教学设计的多学科融合教学范式”［1］。其要义在于打破学科界限，重新构建知识系统，并建立有意义的联结。

到了21世纪，国外融合课程逐渐兴起，跨学科成为当下世界教育的热潮和趋势。STEAM跨学科课程整合在“跨学科教学”的定义上增加了形式要求，即“以项目或社会问题为中心形成整合主题，为学习者提供问题情境，并以小组为单位进行活动，促进学生探究、发现、协助，积极建构知识”［2］。这一定义包含问题情境和小组合作两个要素，以此为载体将科学与人文素养融合，同时强调以社会问题为中心，指向社会问题的解决和学生探究精神的培养。

新课程标准描述“跨学科学习”任务群时，将其目标定位为：“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”［3］这一定义包含跨学科学习的内容、方式、目标、过程等要素，强调以提高语言文字运用能力为基础，以语文实践活动为载体，以学科和社会话题为内容的跨学科学习任务群。

“跨学科学习”由于借鉴了西方的STEAM教学而与其存在一些相似点，这些相似点主要集中于课程实施的具体环节。一是打破学科界限，进行知识整合。针对分科教学存在的知识碎片化的弊端，东西方的跨学科学习都在此基础上进行改良。跨学科学习不再局限于割裂的学科领域，而是在学科之间建立联系，整合成相互联系的知识体系。二是提供问题情境，解决实际问题。问题情境是社会中或日常学习生活中，需要综合运用多学科领域的知识、技能、方法处理问题的背景，可以是真实的，也可以是虚构的。东西方跨学科学习均以项目或问题为中心，形成整合主题，以问题统领学习任务。三是指向解决问题的迁移能力。跨学科学习让学习者在体验和完成活动任务的过程中，将学术性学科知识转化为可解决实际问题的生活性知识，习得蕴含于任务中的多学科知识与技能，培养学生探索发现和思考的能力。

由于中西方的学情不同，二者的跨学科学习在课程目标和性质等方面也存在差异。

一是课程性质不同。西方的跨学科经过了分学科、多学科的阶段，进入了跨学科的范畴，并逐步向超学科的方向迈进。STEAM是与分科课程并列的综合课程。而我国的跨学科学习还带有学科性质，跨学科学习被设置在每个学科单独的课程标准中，因此尚未脱离分科课程范畴。

二是课程目标不同。STEAM教学着重培养学生的创新思维和探索能力，而我国的跨学科学习活动分属各个学科领域，因此在直接意义上以学科核心素养的提高为目标，如语文跨学科学习就以提高语言文字运用能力为基础，间接指向学生全面素养的提高。

三是学科定位不同。在STEAM教学中，教育工作者不再将课程与教学的重点放在某个特定学科或者过于关注学科界限，学科比重相同；而我国的跨学科学习重点在此学科而非平均用力，其他学科的知识只是为此学科提供教学支架。

二、跨学科学习在我国的前身

跨学科学习在我国的研究始于20世纪80年代。作为应对知识经济与信息时代的一种教育理念和模式，跨学科学习符合我国“培养具有创新精神与实践能力的社会主义建设者与接班人”这一教育目标，对于摆脱新时代背景下交叉学科的复合型创新人才严重缺失这一社会困境具有重要意义，因此在我国的教育改革中得到逐步推行。

跨学科学习正式提出之前，在我国经历了三个阶段的发展：

1. 第一阶段：“大语文教育”思想

1985年张孝纯发表《“大语文教育”刍议》，与张国生一同提出与“小语文”相对的“大语文”，其要义在于“三个课堂”：一是课堂教学，二是语文活动，三是社会生活中的语言实践。［4］小语文是指语文学科，包含文章学、文学、语言学；而大语文则涉及众多以语言文字学习为内容和工具的学科，诸如历史、思想品德、地理等。因此，大语文实质上指的是一个学科群，在观念上迈出了跨学科的第一步。它与之前的语文教学相比，最关键的差别在于强调与社会生活的联系，解决了传统语文教学脱离实际的根本问题。李杏保、顾黄初在《中国现代语文教育史》中指出，“大语文”最为根本的就是“以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来”［5］。

但“大语文教育”思想这一概念并没有在课标中明确提出，而是主要停留于思想观念。崔峦在解读2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》时说：“在课程建设上，倡导要有大视野，要树立大语文教育观。”［6］这对教学实施很难产生直接的指导作用。“大语文教育”只是多次出现在专家学者的阐释语境中。

2. 第二阶段：“语文综合性学习”活动

综合性学习多次出现在2001年版和2011年版的义务教育语文课程标准中，分布于课程基本理念、课程设计思路、学段目标内容、教学建议等部分。2001年版课标在课程设计思路中将其目标描述为“以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展”［7］；2011年版课标中又增加了“语文课程内部诸多方面的联系”［8］。由此可见，语文综合性学习既包括学科内部的联系，又包含学科之间的联系，还强调与生活的联系，在“大语文”的基础上内涵更加明确化。

语文综合性学习在课标中得到较为完整的阐释，教材编者也将其作为单元学习的一部分编入教材，初步形成了综合性学习的结构体系，为如今的跨学科学习提供了参考框架。统编教材七年级上册第二单元的综合性学习“有朋自远方来”就属于语文学科与生活联系的范畴，包含“交友之道”和“向同学们展示自我”两个活动，通过回顾《管鲍之交》、朱光潜《谈交友》等文本，与自己的交友经历相联系，进而设计自我介绍，建立同学友谊。课本中还附有对应的综合性学习评价表，从自评、互评、师评的角度，包含听、说、信息搜集、合作四个评价项目，每个项目细化评价指标，力求评价的多样化、精准化和过程性。“语文综合性学习”一方面更加接近跨学科学习的内涵，完善了课程体系框架；另一方面真正开始在教学中落实，获得了一系列探索经验和教训。在教学探索和研究中，学者坚定了语文学科为本的立场，杜绝阶段性的过分纠偏，明确了其目的在于促进学生语文素养的发展。

3. 第三阶段：“项目化学习”任务群

项目化学习在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中体现为“语文学习任务群”。相较于前两个阶段，其主要补充了跨学科学习的形式载体，即问题情境的构建。2014年，美国巴克教育研究所将项目化学习界定为：“学生在一段时间内通过研究并解决一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而形成对重要知识和关键能力的理解。”［9］“大语文”和“语文综合性学习”指向内容跨度，强调学习迁移；项目化学习指向呈现方式，强调知识联系，不再囿于教材固定的组织体系，实现了教材内容的教学化转变。知识的逻辑体系，即“有意义的联系”，这种以问题为中心形成的编排方式是学习迁移产生的内在要求，回应了生活与知识割裂的难题。

项目化学习解决了分科教学造成的历史遗留问题，即各科知识的零散化，但在实施过程中出现了诸多弊端。例如有些教师在教学中将多个文本或素材打乱组合还停留在形式层面，缺少内部知识体系的有机融合；有些教师为了活动而活动，活动与需要解决的问题之间没有直接联系；有的教师设计了诸多活动，但每个任务都悬浮在表面，任务之间是面面俱到的平行关系，学生没有进行实际的深度学习……

这类现象出现的原因在于教师开展项目化教学的过程中缺少大概念统领，而大概念从何而来成为接下来教学改革的探索方向，预示了跨学科学习出现的必要性。跨学科学习为其提供了答案，指出其连接点是学科交叉的关键领域，可以选取学科内部知识打通的枢纽，也可关注书本与社会生活重合的相关情境。从“大语文”思想到“语文综合性学习”再到“项目化学习”，体现了我国学科融合的历程，从思想层面到文件层面再到课堂实践层面，逐渐从上位概念落地落实。跨学科学习在小步子改革中丰富和完善了内涵，在实践中不断尝试和纠偏，为其正式提出和体系构建作好了充分的准备。

三、跨学科学习的新特点

纵观以上跨学科发展历程，它在探索中以循环上升的方式完成了渐进式跨越。而跨学科学习在此基础上，获得了新时代新语境下新的核心内涵。当下“五育融合”的观念和“双减”政策的提出，为素质教育全面育人的实施提供了理论和方法的指导，致力于实现学生的可持续发展，让学生拥有可以适应现代社会的关键能力。育人目标决定了跨学科学习是这一教育理念和教学体系下的具体尝试，在发展流变中呈现出以下新特征。

1. 从语文素养到应用能力：强化实践性要求

跨学科学习前身的目标指向逐渐明晰化，表现为从大语文思想的目标缺失到语文综合性学习将“促进学生语文素养发展”作为目标，再到项目化学习在“提升语文素养”前加上了“在语言运用过程中”这一限定词。但作为语文课程中的一部分，提升语文素养本就是应有之义，尚未体现这一学习活动的特殊性。新课程标准中将“跨学科学习”表述为“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。“综合运用”体现学科融通，代表了跨学科学习目标的独特性；“运用知识解决问题”强调实践指向，也是跨学科学习的特点之一；而“提高语言文字运用能力”则与课程核心素养中的“思维能力、审美创造和文化自信以语言运用为基础”相呼应，指向明确、特点鲜明。

实践指向下的跨学科学习一方面消除了泛泛而谈停留于表面的弊端，另一方面呼应了经济全球化背景下对于人才的需求。首先，这一目标的转型是对大语文思想和语文综合性学习等教学改革探索中缺点的改正，避免了学与用的割裂，解决了学习“最后一公里”的问题。将应用性放在目的层面，强化了教学知识的实践性转化，体现了对核心素养的准确理解。跨学科知识和技能不仅应当可教、可学，更应当可用，才能成为学生真正习得的知识和技能。再者，跨学科融合有利于培养具有全球胜任力的人才，实践性目标将语文学习的人才培养指向国家战略层面。跨学科学习蕴含的批判性思维、分析推理能力以及清晰的思维与表达等非认知能力，成为面向21世纪的核心胜任力。

2. 名称演变：跨学科的专业化表达

在我国的跨学科学习探索中，除内涵逐渐丰富之外，名称演变是其外在表现形态。由于名称不同，很容易使教师产生困惑，赋予的不同符号使人们自觉地将其划分为不同阶段，并试图割裂探索其不同意义。跨学科学习这一专业化名称的确定标志着我国与世界的跨学科教学接轨，为其确立了全球性的视野和国际人才培养的指向。“跨学科学习”这一名称的专业化具有以下前瞻性意义。

第一，消解了实施随意性。专业化的名称使得跨学科有了具体的内涵，减少了在实施过程中的不确定性。跨学科学习与中国化特色明显的“大语文”和“语文综合性学习”不同，与各国的跨学科教学形成一致表述后，得以与世界接轨。这一方面更有利于吸收国外教学的先进理论和经验，借鉴来源增多，可实施性增强。例如美国哈佛大学的“零点项目”，澳大利亚于2015年发布的《国家创新与科学进程》和《STEM学校教育国家战略2016—2026》等文件，英国于2015年发布的《创新经济与未来就业》和《创新教育议程》等报告，均从国家战略角度出发，统筹推动STEAM教育的变革，以促进学生创新能力的发展。另一方面，我国诸多学者如张华、郭华、田娟等也已经对STEAM跨学科学习等领域有了学术研究基础，有理论指导作为先行的实践减少了方向的不确定性和实施的盲目性，教师不再摸着石头过河，准确性和效率大大提升。

第二，凸显了学科融合倾向。“大语文”和“语文综合性学习”在名称上均以“语文”作为构词的重要成分，前者为中心词，后者为定语，而后来的“语文学习任务群”作为项目化学习的呈现也延续了定语的结构。它们虽然在演变过程中已经表现出去学科化的倾向，但“跨学科学习”体现得更为彻底；虽然包含学科内部的融合，但在名称上去掉了学科符号，在一次次的重复言说中强化了跨学科的“跨”度。“跨学科学习”作为名称出现在课标中，从隐性的跨学科探索中走向显性化，凸显了学科的跨度和融合的力度。

第三，明确指向人才培养目标。跨学科学习从名称上就回应了“培养什么人，为谁培养人，怎样培养人”的关键问题，而名称作为表征形态的语言，传达出的含义具有明确的指向性和指导性。新课程方案在课程基本原则部分强调“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”。［10］在提倡学科整体育人、“五育融合”的当下，跨学科学习彰显了综合性人才培养的重要性，采用学科融合的方式为国家培养“有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人”。

3. 由散到整：整体设计筑牢系统

新课程标准中的跨学科学习摆脱了之前的零散化表述，形成了独有的跨学科学习体系。与“大语文”的课标外围理论倡导、“语文综合性学习”活动独立设计和项目化学习的庞大任务群不同，跨学科学习既在课标中有系统性的网状论述，又有自己的精确性指向，同时作为任务群的其中一部分，与其他活动并列存在，形成双层有机整体。跨学科学习的整体性与系统性体现在以下两方面。

其一表现为“教—学—评”一致性。从课程理念到课程内容到教学建议再到教学评价，跨学科学习的多方位阐释使其形成了一个集上位理论与具体实践于一体的有机整体，在理论指导、教学实施与评价建议中得到前后印证，有助于教师开启全面的跨学科学习探索。新课程标准首先在课程理念第三点提出“加强课程内容整合”，“注重课程内容与生活、与其他学科的联系”［11］；接着在课程内容部分将“跨学科学习”作为拓展型学习任务群呈现，详细阐述设计方式方法。学业质量描述指向跨学科学习的分学段发展目标，而评价环节则针对跨学科学习建议采用过程性和阶段性评价的原则，以鼓励探索为主。鉴于跨学科学习测量的特殊性，课标在学业测评考试部分建设性地提出设计跨学科试题情境的方法，将教学与考试形式统一，有利于跨学科学习的高效化、持续化开展。

其二表现为多学科的共同建设。首先，此次跨学科学习拥有一个集中理念、多个分科同时落地的独特设计优势。新课程方案对跨学科学习进行集中论述和统筹安排，规定各个学科跨学科学习的课时设置为“不少于10%的课时设计跨学科主题学习”［12］。在课程方案规定下，各学科避免了一盘散沙的局面，以课程协同育人为目标，各自分别设置跨学科学习活动。各学科形成合力，全方位实现跨学科育人目标，多管齐下，提高效率。此外，多学科的共同建设对教师的跨学科知识储备和学习能力提出了要求，新课程标准在教学研究与教师培训部分对师资力量的培养指出，要“注意语文学科和其他学科的关联，提高跨学科整合课程资源的意识和能力”［13］。教师作为跨学科学习课程的终端设计者和直接实施者，是整体布局中的关键一方，教师跨学科素养的提高有利于将学科性质的跨学科学习组合成有机整体，在跨学科教学中共同备课、互相交流，形成合力。

4. 循序渐进：设计层次性任务

跨学科学习以学生为中心，以学生能力素养的提高为宗旨，将学生的身心发展与接受能力放在第一位，故细化任务设计，进行层次性安排。具体体现在以下两方面。

一是不同学段的层次安排。新课程标准在学习内容和学业质量水平部分均有详细的分学段论述，在时间线性的纵向设计中，根据学生生活范围和能力选择合适的内容，设置这一阶段的跨学科关键目标，并与下学段的目标和能力形成层次递进关系。从简单的生活观察记录到参与文化体验活动，再到集体策划跨学科活动方案，学会运用跨媒介分享展示成果，最后能够针对热点问题组成问题小组，学会选择材料进行分析和探索，这种计划性和目标性使得学生的跨学科能力得到渐进式培养。

二是不同学生的层次安排。跨学科学习的开展属于拓展型课程，需要综合考虑学生的差异化接受能力，故新课程标准在课程设置和评价上留出了一定的弹性空间。新课程方案对此这样论述：“可设计拓展内容，供学有余力或有兴趣爱好的学生选学，不作统一考试要求。合理规划和科学设计实践。”［14］新课标在教学提示中也提醒教师考虑周期和难度，肯定学生的发现和创造。这种从设计到评价的人性化分层安排给了教师自主探索的空间，使其得以根据具体情况设置跨学科学习的难度，防止跨学科学习超越学生的认知范围和接受能力，成为学生学习负担。

综上所述，跨学科学习在新课程标准中的提出并非表面上的一蹴而就，而是在“大语文思想”“语文综合性学习”“项目化学习”等一系列课改探索后的阶段性成果，在整合前者优势的基础上体现出实践性、专业化、整体性、层次性的时代特征。自此，跨学科学习拥有了专业化命名，在与世界的接轨中，开拓了更多理论和教学经验的借鉴途径，有利于促进我国跨学科教学的本土化、可持续化开展。

参考文献：

［1］Shoemaker B J E. Integrative Education：A Curriculum for the Twenty-First Century.Oregon School Study Council Bulletin，1989（33）.

［2］李学书. STEAM跨学科课程：整合理念、模式构建及问题反思［J］. 全球教育展望，2019（10）.

［3］［11］［13］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：34，3，55.

［4］张国生. “大语文教育”20年［J］. 中学语文教学，2003（11）.

［5］李杏保，顾黄初. 中国现代语文教育史［M］. 成都：四川教育出版社，1997：4.

［6］张国生. 《语文课程标准》与“大语文教育”［J］. 中国教育学刊，2004（2）.

［7］中华人民共和国教育部. 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2001：4.

［8］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2011：5.

［9］夏雪梅. 在学科中进行项目化学习：学生视角［J］. 全球教育展望，2019（2）.

［10］［12］［14］中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：5，11，11.

（谈清怡，肖晓燕：南京师范大学教师教育学院）

[本文原载于《语文建设》2022年12月(上半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：张兰）

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