​史红｜离身美育与具身美育：立场与观点

长期以来，人们对美育的认识以“心育”为主，多重视心灵陶冶与精神价值追求，而身体被视作劳动的身体、生产的身体与社会的身体，身体于美育的地位与意义尚未得到足够关注。在认知心理学领域，对身心关系的理解有“非具身”“具身”(“弱具身”和“强具身”)之说。“非具身”(disembodiment)或称“离身”，其背后所隐藏的认识论观点是强调认识与身体构造无关，人是身心分离的，即为“身心二元论”。它在西方哲学中长期占据主流地位，如亚里士多德把身体看成是可以承载一切存在的“原始质料”。柏拉图贬低身体的满足，抬高灵魂的满足，身体欲望会搅乱灵魂的探索。他认为，“身体是二元的。身体对于知识、智慧、真理来说，是不可信赖的，身体是通向它们之间的屏障。”[1]笛卡尔也认为，“我赖以成为我的那个心灵，是和身体迥然相异的……心灵和身体是相互独立，毫无关联的两个实体。”[2]显然，“身心二元论”的观点将心灵与身体作了泾渭分明的区分和对立。

离身认知理论有其基本假设。第一是计算主义(computationalism)。它把认知看成是一种与脑的输入与输出有关的抽象符号的计算过程，是独立的内部思维活动，与身体无涉。它依据一定规则对符号性表征进行加工和操纵，而对认知机制的功能所依赖的身体结构不予考虑。这种把人类认知的信息加工过程比拟为计算机符号加工的“计算主义”，强调认知纯粹思维的计算特征，排除了身体对认知加工产生的本质影响。人类认知虽然表现为知觉、学习、记忆、思维、判断等“信息—获取—传递—处理—反馈”的链状过程，但人的认知过程非机械，且在本质上与计算机加工不同。第二是表征主义(representationalism)，认为人接受外界信息，形成知觉表征，转化为抽象的概念语义符号并保存在心灵之中，成为认知操作的基础。表征替代了思维的作用，掌控着行为的规范，构建了人的系统认知。表征主义有概念的表征(conceptual representation)与非概念的表征(nonconceptual representation)之别，前者认为表征内容的解释离不开概念，而后者则认为无须概念来解释表征内容，表征内容的本质是非概念性的。第三是功能主义(functionalism)，认为心智即具有合理排序的功能组织，认知过程是对符号进行计算。这一心智功能表现于人，即为人的智能，表现于计算机上即为人工智能。“身心二元论”直接导致“离身”认识、“离身”美育，即将身体视为美育的旁观者、抽象客体，而没有与知识、态度建立联系。

“身心一元论”则突出强调了身心合一、身心综体。如洛克从“一切知识来源于经验”命题出发，认为身体经验会在如同白板的心智上留下不可磨灭的印记；身体是心智之源，健康身体孕育健全心智。美国认知语言学创始人乔治·拉克夫和马克·约翰逊在身心结合基础上，更重视身体的作用与意义，认为“心智是身体，思考是运动，观念是处所，推理是一种力，有能力思考就是有能力运动，思考的线索就是道路。”[3]236卢梭也强调儿童身体活动对心智发展的重要性，重视儿童感觉器官的训练，认为只有精力充沛的身体才能听从精神的支配，“锻炼感官，并不仅仅是使用感官，而是要通过它们去学习正确的判断，也就是说要学会怎样去感受；因为我们只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸，怎样看和怎样听。”[4]

与离身认识相反，“具身认知”(embodied cognition)是诠释人类获取知识途径的新视角。瓦雷拉(Varela)等人在《具身心智：认知科学和人类经验》(1991)一文中就提出，每一个具身认知中，都有身体对心智的影响。莱考夫与约翰森提到认知科学的三个主要发现：心智原本是具身的；思维大都是无意识的；抽象概念大部分是隐喻的[3]3。“具身认知观”的思想来源之一是梅洛-庞蒂的“身体现象学”。“现象的身体”是能思想的物体，思想是有肉体的心灵，身体与思想不可分割。身体语言有其特定的意义，身体自身可独立表达。梅洛-庞蒂由此提出“身体图式”理论，构建起“身体一主体”具身认知论，强调知觉主体是身体，主体与客体、主观与客观、感知与物体、自我与他者依靠身体而连接。在知觉运动中，身体摆脱其离散状态，把所有感觉聚集起来，并通过协同作用形成唯一的终结。这一知觉过程是用身体默会而完成综合过程，因而知觉是具身现象，知觉理论即是身体理论。我们以身体感知世界，身体有超验的感知结构。身体会表现，身体会说话，身体会表达思想与意向。“肉身包含了观念和身体、内在和外在、存在和虚无、主体和客体、本质和事实。所有这些都是世界的肉身的一部分。”[5]身体运动意向汇聚成面对实际的或可能的任务时所采取的动作姿态即身体图式，这一图式再转化为客观运动，通过运动刺激产生对世界的感知认识。故而身体成为主动的具有自我主体意识的身体，生成“身体一主体”认知。

“具身认知观”奠定“具身美育”的认识论基础，舒斯特曼的“身体美学”更是直接通向了“具身美育”，关心身体感官、强调本体知觉的“身体美学”的理由是身体感觉长期被忽视。舒斯特曼把身体抬升到美学的中心地位，强调身体一方面是产生美感的对象、享受美感的手段，另一方面也是审美自我塑造的中介，人类的存在通过感觉器官体验并完善而实现。人的生理与心理活动是统一的，精神身体与物质身体合二为一。“身体美学”让我们反思，体验身体的方式是什么，如何倡导通过身体体验/训练来增强身体意识，使身体感觉更加敏锐、机能更加完善。对美育而言，它属于纯灵魂和纯精神层面的修养，终点是人心、人性与人格，这一过程需要人的身体共同实现，还是必须摆脱身体束缚？舒斯特曼认为美育的起点是从身体开始的，具身美育“通过其丰富的感官维度来吸引我们，通过其身体的感觉来被我们认知，通过具身化的情感来让我们享受”[6]。

离身美育与具身美育的差异在于，一是对于身心关系的认识所持立场的不同，离身美育是身心二元论，具身美育是身心一元论。前者是身心、主客、心物的二元论，知行分离，身体不参与认知。后者秉持身心一体观，认为认知不可脱离身体经验，身心相生相依，审美对象对身体的刺激、神经递质的传递使大脑获得审美情感、态度、价值，身体在审美能力的形成中具有关键作用。二是对身体在认知过程中的功能与地位的理解不同，离身美育认为认知是大脑思维的运行与计算，且不涉身而独立，身体被压制、被贬抑，漠视身体的地位。具身美育认为“人们对于世界的认识并非世界的'镜像’，而是身体构造和身体感觉运动系统塑造出来的。”[7]扭转忽视身体、阻碍身体的情形，重视身体的地位，促进生命的完整发展。具身美概念的意义是，弥补了离身美育忽略身体维度、忽视身体作用的缺憾，是对身体的复位。

具身美育主要有以下特点：

第一，强调身体的感知性。感知与情感、意识等审美经验的关联，包括视觉、听觉、触觉等全方位的感觉在审美中具有不可替代的作用。人通过身体感知传导到心理，引起精神愉快。如五颜六色视觉引发炫目感，快速节奏音乐引发跃动感，光滑柔软触觉引发舒适感。如果取消身体感觉，精神愉快从何而来？美育不只是纯粹的塑心教育，而是由身体感知引发的心灵、精神的变化的教育。身体感知体验不是杂乱无章的，是有精神性走向的感知运动。美感不是唯一性的建构，或精神或身体，而是二合一。美育既有身体行为活动的成分，也有审美认知、情感、意志的成分。审美情感一定是身体性的情感，而非抽象性的情感。

第二，强调身体的亲在性。具身美育高扬在场性，从而使美育跳出理论的藩篱，走向生命的感知。美育不是智育，不是审美知识的灌输，而是需要身体在场，不能是身体空场。“身体在场”相对于“身体空场”而言，它不是缺席、不是隐匿，而是显见存在。它与时空有关，是当下的空间性的实有。具身美育关注人的身体在场的观看、品尝、嗅闻、触碰等情感反映，亲临而在场是我们能做到的最直接获得对审美对象产生美感反映的先决条件，隔着屏幕闻着花香永远不如亲手捧花嗅闻。我们拥有身体，没有身体就没有存在，就无法感知、无法体验、无法理解、无法学习。我们以身体接受缄默的审美知识，审美能力借由人的身体而呈现，审美技巧被身体性地习得。同时，我们使用身体展现美，理解审美意义与认识审美世界。

第三，强调身体的开放性。身体对审美经验的开放意蕴，一是打开，任何一种身体的审美经验都是在不同时空环境中的情境化的构建，不同背景的人的身体在场的经验不同，但又有共同感觉，其意义阐明与分享必须基于对那一有特殊性又有普遍性的经验的认同与尊重。“如果经验对我们而言有什么意义的话，它意味着一种对世界的开放性。”[8]一是解放，自由地无功利性地感受与体验。这即是席勒说的“游戏”，它“说明凡是在主观和客观方面都不是偶然而同时又不受外在和内在强迫的事物。”[9]同时，“正是游戏而且只有游戏才使人成为完全的人。”[10]游戏状态正是身体解放的状态，也是最适宜进行美育的状态。现在基础教育的《音乐》已认识到身体解放的作用，开始实施“唱游”音乐美育。

第四，强调身体的主体性。看待世界有主客之分，具身美育是在身体主客统一基础上更为突出主体，以主体为锚定点去感觉、体验世界，人以身体存在于世，身体是连接人对世界由感觉到认知的媒介。对世界获得的感觉、认知来自肉身的真实体验，“身体是自然的我和知觉的主体”。美育之“育”有“学”的特质，容易放置于理性教育逻格斯的秩序中，以教育理性去理解社会秩序。传统教育往往把将学生确定为理性意识主体，人类认识真理依靠心灵与理性，身体被视而不见，塑造心智优于塑造身体，故而智育总是排在教育最前列。笛卡尔的“我思故我在”就有着对思想的肯定与对身体的排斥的痕迹。具身美育重点在美育中的“身体”，是身体实现美育。主体性蕴含着主动性，具有美育要求主动地以身体进行审美实践，以积极意愿进入美育活动。