【聚焦语文真问题】“如何把握核心素养发展取向的语文教学基本特征”之二|袁 圆：依“标”据“本”，彰显语文课堂教学的新样态

依“标”据“本”，彰显语文课堂教学的新样态

袁   圆

【摘   要】课程标准和统编教材是开展语文课堂教学的“标尺”和“底本”，课标的纲领性规定和教材的结构性编辑使得课堂教学呈现出新样态。在学习目标设置上，追求基于理解的语文核心素养提升；在单元整体建构上，实施大概念统整的大单元教学，促进能力迁移；在课堂教学组织上，创设情境任务，搭建读写活动支架，促使学生主动参与言语实践活动。总之，依“标”据“本”的语文新课堂以学科为本体，以学生为本位，回归学习本原，积极改变教与学的方式，让学习真实发生。

【关键词】课程标准   统编教材   课堂教学   新样态

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）坚持语文课程工具性、人文性的统一，凸显综合性、实践性。以学生的语文实践为主线的“语文学习任务群”是语文课程内容的组织和呈现方式，其独特、丰富的属性构件为语文教学提供了崭新的路径。当下的语文教学需要在复杂的自媒体话语表达的信息时代洪流中，回归原点，回归常态，追求生活本真、学习本真、生命本真，引导学生在“现实世界”的真实情境里“使用语文”，呈现出课堂教学应有的新样态。

一、目标样态：追求理解，从知识技能走向素养导向

学生语文核心素养如果仅靠知识积累和技能获得，难以形成持久的能力。虽然“知识和技能是理解的必要元素，但是仅仅有这些条件还不够，理解还需要更多条件：具备敏锐的洞察力，有缜密、灵活地处理事情的能力，有自我评估、揭示和批判的能力”［1］。这些正确的价值观念、必备品格和关键能力，需要引导学生在复杂多变的言语情境和综合多样的言语实践中逐渐形成。理解是探究知识和事实背后意义的过程。基于理解的素养目标追求引导学生始终以学习者的“本我”姿态，保持独立、浸润的学习状态，调用已有认知，能“结合作品的学习和写作实践，由学生自主梳理探究，使所学知识结构化”［2］，借助相互关联的材料，形成个性、开放、多元的思维空间。在获得学科本体知识和技能的过程中，真正把握语文学科内在规律，不断形成相对稳固的综合语用能力。

如高中统编必修教材上册第一单元，是“文学阅读与写作”任务群。在小说《百合花》和《哦，香雪》的传统教学中，一般采取单篇教学，分别围绕小说的“环境”“情节”“人物”等要素来理解“主题”（如图1）。学生也能够根据已掌握的小说文体知识和小说阅读技巧进行学习。但这种“套版式”的解读模式，难以获取从“这一篇”到“这一类”的阅读价值，容易造成对小说知识的重复印证而非阅读素养的深度开掘。

“追求理解的教学总是需要在'教’之前做些准备：仔细设计的体验，巧妙有效的助学，恰当的问题，从而使观点、知识和技能显得更加真实和有价值。”［3］在新课标理念下，教师根据学习任务群的学习要求、单元学习目标和学习提示，开展文本联读。以学生对两篇小说“一望而知”的内容为教学起点，围绕“诗化小说”的篇性特征，展开对“诗化场景”“诗化手法”“诗化语言”的梳理、理解和品析，深入探究“诗化价值”（如图2）。引导学生深入理解小说《百合花》在紧张激烈的战争背景下，作者采取“诗化”表达的独特价值，即以独特的审美视角和舒缓的叙事节奏展现战争中平凡人物的青春风采和美好人性，从而构建“战争文学”知识结构。同样，也能进一步理解《哦，香雪》在改革开放时代洪流中，在工业文明冲击与挑战下，现代与传统、开放与闭塞、喧闹与宁静相互交融，台儿沟那些青春生命的热情与期待，赋予时代小说以独特的文化魅力。

同时，这两篇小说也分别为选择性必修中册的“中国革命传统作品研习”中的《荷花淀》和下册“中国现当代作家作品研习”中的《边城（节选）》的“研习性”理解提供了素养积淀，实现从“文学阅读与写作”到“作品研习”任务群学习素养目标的进阶。这一学习过程能引导学生主动沉浸在文学艺术的情境中，以审美、批判的眼光理解文本，在“常态”解读中发现“异常”，让惯常理解接受理性思辨的考验，在有效的证据中提出合理的解释，促进学生思维品质和文化理解水平的提升。

二、单元样态：大概念建构，从线性零散走向整合迁移

《课标》中18个学习任务群为教学设计提供了开阔的建构空间，也给予教师个性教学、创新教学以极大的包容性。其内容“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化”［4］。在学科内部，基于大概念的教学能有效规避知识的线性解析和技能的逐项训练，在多维整合中实现学习任务群所追求的综合能力，构建稳固的学科理解图式；在学科外部，大概念教学“在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁”［5］，促进学科素养的形成与指向现实和未来的迁移运用。

大概念能促进大单元知识的聚合统整，实现教材内外教学资源的融通与整合，让大单元整合教学成为可能。它是从具体的教学资源中提炼出来的学科本体概念，既可以基于一个单元，也可跨单元进行建构。它可以是核心而关键的某个概念、阐述概念间关系的某个观点，也可以是可供讨论的某个主题，借以透视学科内在规律，形成从“具体—抽象—具体”的整合、迁移路径，让课堂教学呈现“以少驭多”“以精显专”的教学质态。

如必修上册第六单元，是“思辨性阅读与表达”任务群。基于课标的纲领性和教材的规定性，四篇论述文本均针对当时普遍存在的社会现象，在问题的剖析中寻根究源，揭示本质，并给出合理建议。据此，可以提炼出论述类文本的“针对性”和“概括性”文体大概念（见表1）。“针对性”既要有现实针对性，也要有读者对象的针对性，使论述有明确指向，能聚焦问题，针砭时弊，引发共鸣。“概括性”是指提炼观点的概括力和分析问题的论证力，“概括力”让观点既针对现实，又超越时代，具有更广远的思想意义和借鉴价值；“论证力”表现为文本论证结构的清晰、论证方法的多样、逻辑推理的缜密、理论分析的深刻等。由此进一步启发学生迁移运用到思辨性文本的写作中，能从时代特征、生活实际、群体状况、读者立场和自身体验等角度，增强议论的现实针对意识，提高思辨能力。

  

大概念的建构也能促进学习任务群人文主题的全面解读。大单元提供的文本文体多样、题材多样、角度多样，全面表现单元主题。要发挥大概念的“透镜”聚焦作用，在梳理、概括文本内容的基础上，多角度、多侧面地揭示主题内涵。必修下册第三单元是“实用性阅读与交流”学习任务群，人文主题是“探索与发现”。所选篇目涵盖自然科学、社会科学和人文科学，展现了不同领域的科研过程、科研经历和科研成果，在单元导语中指出要“发展科学思维，培养科学精神”。在大单元统整课中，可以围绕“科学精神”这一大概念，从“具体表现”“科学精神”“科学家精神”等角度全面解读其内涵，并进一步引导学生理解任何一个科学领域的艰辛探索与宝贵发现都彰显了学者们可贵的科学精神和高尚的人文情怀，从而激发其科学探究的兴趣与热情。

三、组织样态：读写驱动，从被动接受走向主动参与

《课标》引导下的语文教学最显性的表征是课堂组织样态的变化，处处彰显学生主体学习地位，统编教材处处指向学生的读写参与。要创设真实的学习情境，设置驱动性学习任务，让学生积极参与言语实践活动，在“做'与己有关’的事”中，从被动的知识接受转变为主动的素养提升，唤醒学生言语生命自觉，激发言语创造意识，挖掘言语思维潜能，让学习真实发生。

但承载读写驱动任务的真实情境创设，一度出现了两种倾向：一是情境和任务分成了“两张皮”，情境并未全程贯穿任务解决中，成了“摆设”；二是情境缺乏“真实性”，架空了文本，在皮毛式的文本解读中粗浅地完成读写任务，文本成了“副业”，情境成了“累赘”。究其原因，是对阅读教学目标定位的偏差和对情境“真实性”内涵理解的偏差。有时，“与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境，还不如思考那些让情境变得真实的关键要素，从而思考如何在常态课堂情境中去创建”［6］ 。图3呈现了“大概念”“情境”“任务”和“活动”之间的逻辑关系。依“标”据“本”确定学习“关键要素”，明确素养目标，确定评估证据，“目标”即“结果”，以“终”为始，设置情境载体，承载读写任务，搭建“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”活动支架，让学生自主“攀援”。因此，融入“关键要素”的情境更多地指向了学科认知情境，再辅以“社会生活情境”的真实运用场景，能有效地激发学生参与真实学习的热情。

语文核心素养中的“语言建构与运用”不仅是其他三项核心素养的基础，也是思维提升、审美鉴赏、文化理解三项学习成果的表达载体，有时也是对学习成果的测试和评估。统编教材没有设计系统连贯的写作单元，而是“随群设点”，进行迁移性训练。需要教师整合教材资源，创设适切的情境任务，开展随文写作、专题写作和项目写作等促进学生主动参与能力转化、提升的读写活动。

随文写作中，根据学习内容，可以借助阅读札记、思维导图等接受型支架，评点、短论、脚本等转换型支架，戏剧台本、调查报告等输出型支架，设计读写活动。专题写作中，可以根据单元写作知识提示，构建微专题写作群；还可以跨任务群，进行同类写作专题的系列化训练。如将“议论文要有针对性”“如何阐述自己的观点”“如何论证”“深化理性思考”“尝试写驳论文”等专题构建成议论文系列写作群。项目写作中，主要针对语文实践活动项目开展基于实践内容、活动形式、参与身份和表达形式为一体的写作任务群。如“家乡文化生活”单元，可以在主题的引领下，通过文献查阅、调查访谈、主题演讲、视频制作、主题征文等活动，让学生以学者、游子、记者、游客等多种身份参与体验，运用文献综述、调查报告、视频脚本、演讲稿、散文、诗歌、小论文等样式进行活动成果的多样表达。

总之，“标”“本”兼治下的语文课堂教学在目标指向、单元建构和活动组织等方面呈现出以深度理解为原点、情境任务解决为驱动，核心素养提升为指归的新样态。在积极的语用情境中，让学生沉浸在想表达、善表达、比表达的言语氛围中，以契合的言语方式，灵活的言语思维，真诚的言语姿态，合理、正确、有创意地表达丰富情意，传达个性思想。

参考文献：

［1］［3］威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.2版.上海：华东师范大学出版社，2017：44，261.

［2］［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订） ［S］.北京：人民教育出版社，2020：18，4.

［5］刘徽，大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：1.

［6］夏雪梅，项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018：11.

［本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题2020年度重点资助课题“基于学习任务群大单元设计的微专题教学研究—— 以高中语文'整本书阅读与研讨’为例”（编号：B-a/2020/02/61）的研究成果］

（江苏省扬州市江都区教师发展中心    225200）

［《中学语文教学》2023年第9期］