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长期以来，我国中小学教师的职后教育，客观上存在着两条运行路线和工作模式：一是由师训部门实施培训课程；二是由教研部门开展教研活动。两者常常各行其道，难以形成合力。这样的机制也带来了一系列问题，例如：过于重视教师教学技能提升而忽略教师全人发展；关注教师个体，尤其是优秀教师发展而忽视群体共同发展；培训难以形成问题诊断、问题研究与问题解决的闭环效应；多头管理增加教师工作负荷等。 2011年，教育部发布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，积极推进区县级教师培训机构改革建设，促进区县教师进修学校和相关机构的整合与联合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习中心与资源中心。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》进一步指出，要建立健全地方教师发展机构建设与改革，实现培训、教研、电教、科研部门职能的有机融合。2022年，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》再次提出要深化精准培训改革，建强县级教师发展机构及培训者、教研员队伍。区县教师研训机构通过机构整合，推动研训一体，乃大势所趋。如何进一步强化研训一体的共识，创造研训一体的条件，创新研训一体的工作机制，真正发挥研训一体的效能，值得关注与研究。 一、研训一体的内涵意蕴与发展脉络 究“研训一体”其概念，主要围绕“研”“训”二字的含义展开。一般对于“训”无多异议，即取“开导、训练”之意涵，指以教师专业发展为导向，有目的、有计划、有组织地引导教师掌握技能、提高素质。对于“研”则有两种定义，一种定义是“研”即教学研究，以钻研和解决真实的教学问题为目标，此时“研训一体”主要指向融合主题教研、学科研究和师训活动，使得解决实际教学问题和提升教师专业素养相互促进。另一种定义是“研”既包含注重解决现实教育问题的教学研究，也涉及有理论建构元素的教育科学研究。这个语境下，“研训合一”就是将教研、科研同师训统一起来，要求培训开展人员具备教研员、讲学专家和研究者三重身份。从全国各地现状来看，结合教学研究和师训的“研训一体”实践居多，而与多方开展合作、融合学术研究和教师研修，则是未来的主流方向。从根本上说，教学研究、教育科研和教师培训的目标都围绕着解决现实教育问题和促进教师专业发展，并非孤立存在。研训一体的工作模式旨在集教研、科研、培训的力量、责任与智慧于一身，通过对“研”“训”功能与目标的重新定位，统合综效地推动教师学习模式革新，从而赋能教育教学改革实践。 研训一体的发展与我国教师专业发展方式的转型密不可分。早期的教师专业发展实践主要在国家一系列教育政策法规倡导下开展，国家通过硬性规定培训专项经费、开展国家级培训等方式推动教师专业化进程，主要聚焦于教师对知识和技能的习得，具有强制性和规范性，教师彼时更多是“被动受训”的状态。随着课程教学改革的进程与国际国内对教师学习的价值取向转变，教师专业发展的针对性与实践性不断加强，演化出了参与式、合作探究、行动研究等不同形式的培训，更多体现出教师本位的特点。[7]在这种转型下，研训融合逐渐发展，也充分体现出其实践价值——对于教师，培训与教研工作的结合能助力理论学习融进教学实践，专业发展不再流于形式，从而有利于减少工学矛盾、降低负担和倦怠；对于教研员，研训合一使教研和培训工作更加紧密地结合现实，有利于教研指导链条的拉伸和教师学习行为的跟进，从而实现研训效果的内化、转化与固化。近年来，教研、科研、培训三位一体的区本和校本研修不断发展，教师、教研员、教育管理者、学术研究者结成学习共同体，以协商与合作为载体反思改进教育问题，也为教师的自主发展提供了更多的场景与资源。可以说，研训一体的发展见证着我国教师作为研究者和反思实践者地位的凸显，也见证着我国职后教师教育资源整合和治理能力的提升。 二、研训一体的双重逻辑与价值取向 研训一体体现了两重逻辑：对于教师而言，研训合一是专业学习模式的革新，是由“外塑型培训”到“内塑型研修”的过渡；对于教师教育治理而言，研训一体是凝聚多主体智慧，整合教师教育资源，使教师专业发展活动取得实效的重要手段。 （一）教师专业发展逻辑：根植于教师学习的主体性与实践观 教研、科研和培训面向的主要对象是中小学教师，教师作为成人学习者，与青少年学生相比，很大的不同在于动机、经验、参与程度以及对知识的应用方式。具体而言，成人学习者是高度自我导向的（self-directed），他们明白自身的现实需求，会将学习内容与既有经验关联起来，需要对学习的过程有控制感，也善于将学习结果应用到真实的生活场景中。研训融合旨在尊重教师作为成人学习主体的规律，让培训和研修围绕具体的主题和任务开展，使得教师的学习过程更具有目的性和导向性，满足教师解决实际学科和教学问题的诉求，为自主自发的学习行为创造契机。 在教师学习他们认为重要的和真正关心的内容时，对于教育教学会有更多的结构化反思，这种反思将推动理论与实践的链接。如果说传统的“训”是向教师灌输基于教育理论的、由专家生产的“为了实践的知识”，忽视了教师的具体需求；传统的“研”更多是教师和同伴自己总结和归纳“实践中的知识”，容易造成“萝卜炒萝卜还是萝卜”的情况，不利于认知提升，那么“研训一体”则有利于教师在基于真实问题解决的情境下，提炼真实经验、掌握理论工具，最终产出属于自身的“实践性知识”。实践性知识生成的过程是教师不断批判重构自身教育信念的过程，也是教师主体性浮现和凸显的过程。研训一体模式正是通过遵循教师学习的主体性、促进教师实践性知识的积累，来推动实现可持续的教师专业发展。 （二）教师教育治理逻辑：关照教师教育多元主体的系统联动 教师教育领域的权力相比其他社会领域更为复杂和分散，过程目标具有多层次性和多样性，教师教育治理也具有系统性、专业性、开放性和协同性的特征。为了满足教师教育领域不同的治理目标，如教学研究、教育科研、远程教育、教师培训等，国家早期设立了不同的机构及分支对相关事务进行管理，也界限分明地划定了诸如“研”“训”等具体工作职责，以满足精细化分工的需要。但随着教师队伍的扩张、教师教育治理规模的扩大，机构冗杂加剧了治理负荷,也不再完全契合推动教师专业发展的需求。因此，进行机构和管理模式的改制、动员多方利益相关主体进行协同治理是教师教育治理现代化的必经之路，研训一体也正体现了这种系统整合的取向。 在研训活动中，参与者除了作为中心主体的教师，还包括教研员、高校教师教育者、管理者等。每个主体拥有不同的信息和特质，主体之间的差异和信息交换促成了知识涌现。例如，对混合研修的个案研究发现，专家、助学者和中小学教师这三类群体的知识势差、学科和背景差异为团队的知识转移提供了动力，从而促进了教师实践性知识的提高。另一个对高校-中小学合作研修模式的实证研究亦显示，学者学术思维与教师工作思维的冲突，有助于促进教师心智模式的优化，这种发生在“思维断裂处”的、造成不平衡的学习过程，是促成多方参与者认知提高，使研修取得成效的关键。不似传统教研少有专家沉浸卷入、传统培训缺乏教师深度参与，研训一体的模式旨在从机制上打破不同类型教师专业发展活动间的区隔，使多方主体能融入其中并且满足自身发展需要，从而推动教师教育多治理主体间有机团结，提升教师专业发展的实效。 三、 研训一体的保障条件与实现路径 当前，部分区县政府及教育行政部门对研训一体模式的重要性认识还不到位，教研机构和培训机构因为种种原因，缺乏整合的内在动力。即使部分教研培训机构实现了整合，也存在着重培训、轻教研或者教研培训双双削弱等问题。要从根本上保障研训融合，必须推动机构的实质整合、教研员的角色重塑与工作机制的创新。 （一）组织保障：推动机构实质性整合 为了保障研训深度融合，教学研究机构与教师培训机构需要实现实质性的整合，其标志就是由一个法人来统筹人、财、物。例如，南京市鼓楼区为了顺应示范性县级教师发展机构的创建要求，改革了原区教师进修学校（现为区教师发展中心）的内部机构，将教研室、教科所、培训处合并组建为具有“小实体、多功能、大服务”的中小幼研训部，构建了中心统筹、区校对接、循环推进的运行机制，实现了区域教研、科研、培训工作的对接融通，确立了“部门工作一体化、教师研训课程化、课题研究课堂化、教学研究项目化”的工作理念。重庆市创建区县级教师进修学院的准入门槛，也要求实现教研机构和培训机构的实质性整合，必须一套领导班子、统一编制、职能融合，否则一票否决。目前，受困于编制限制，以及教研、培训机构本位主义等，全国整体推进研训一体还有待时日。 （二）关键环节：机构职能转型与教研员角色重塑 在架构上实现重组后，教师研训机构内部需要推动职能转型。一是研究任务应发生变化，由以往相对单一的课例研究、课题管理、继续教育管理转变为一体化的教师发展研究，分层分类建立教师专业发展的终身支持体系，系统规划并持续推动区域教师培训与教学研究。二是要加强引领角色，教师发展机构需要积极配合区教育行政部门，通过建章立制、搭建平台等方式，引领学校和教师聚焦教育教学改革的重点难点问题，立足校本，点面结合，全员卷入，助推区域教育高质量发展。三是要强化服务职责，教师发展机构在整体规划区域研训活动的同时，还需要回应基层学校的个性化需求，对项目帮扶、质量诊断、校本研修、成果提炼等工作，给予及时的支持与帮助，起到“承上启下”的作用。 与机构职能发生变化相适应的，是传统教研员角色变为“三员合一”，即教研员既是“运动员”“教练员”，同时也是“裁判员”。在促进教师专业发展过程中，教研员的工作常态是“讲给教师们听”“做给教师们看”“带着老师们一起干”，既负责抓教育教学质量，也负责教师队伍培养。就县域而言，教研员最了解一线教师的培训需求，最清楚需要如何链接培训资源。他们伴随教师成长，与教师有很深的情感关联，也拥有一定的专业权威，是最核心的教师培训的组织者与管理者。所以，在研训一体背景下，教研员因为角色重塑，有时也被称为“研训员”或者“研修员”。 （三）必要路径：实现工作机制创新 研训合一使研训机构的结构与功能、教研员的角色与使命都发生了变化，这就必须推动管理变革、制度创新与工作流程再造，避免多头管理的杂乱与内耗，确保研训效能的最大化。如何发挥教研人员和培训人员原有优势，而不是简单将工作内容累加或者岗位角色叠加，是一个巨大的挑战。不少机构研训整合之后，要求负责培训的人员立马转型当教研员，这种做法值得商榷。整合后的机构应当重新梳理工作职责，例如，让原教科专员负责专业的培训设计与培训实施，包括方案拟定、专业资源链接、流程设计与研训活动组织，而让原培训专员主要负责培训服务与统筹，包括培训项目规划、培训效果考评、培训学分管理以及培训后勤保障。不同专长的人员分工合作、各司其职、优势互补，才能形成合力，确保研训工作的科学性与高质量。 与统整日常工作机制相应，教师发展机构在推动新的研训工作时，也需要调动系统思维，保持各类教师专业发展活动的目标一致性。例如，海南省教育研究培训院将课堂教学的展示、评比与课堂观察、专家报告、教材培训整合[20]。在这样的研训活动中，研究主题来自教师的现实教学需求，培训围绕研究主题展开，也有后续对应的成果展示，能够为教师的行为改进进行指导，从而真正发挥研训一体的效能。 四、“点线面网”系统发力的区域研训一体样本 从2005年起，重庆市江北区就逐步推进研训一体，成立了教师进修学院，整合了教师培训、干部培训、教学研究、教育科研、信息技术与装备、青少年科技教育、教育质量评估等机构的职能。经过近20年的努力，初步建立了分层分类的教师专业发展终身支持体系，形成了点线面网立体推进的工作机制，充分显现了研训一体促进教师专业发展的无限可能。具体而言，“点”上发力，建立以学科核心问题为导向的自主选学模式，助力教师个性化成长；“线”上拉动，以学科中心组建设联动自主研修、校本研修与区域研修，强化校本研修的研究与指导；“面”上统合，以全员素质提升，推动区域教育生态的整体优化；“网”上互联，建立未来教育研修平台，实现优质资源一网打尽、研修多主体协同（见图1）。
（一）架构促进群体发展与个性化生长的研训系统 区域研训一体的优势在于，可以有效统整研训活动，基于长程视野和顶层设计，建立持续发力的教师发展支持系统。重庆市江北区的研训一体实践，兼顾教师群体和个体的专业发展，多维度支持教师专业学习（见图2）。
一是以研训融合视角设计全员培训，促进教师群体发展。自2011年起，重庆市江北区开始实施分层分类的人才队伍建设五大工程，包括师德师风建设提升工程、全员素质提升工程、学科中心组建设工程、名师队伍建设工程以及校级干部能力提升工程。这种持续的、体系化的、全覆盖的、不断迭代的教师培养培训，集中体现“教研是常态化培训、培训是专题化教研”的研训一体思想。每一轮全员培训设计两阶段80学时的研修，10天为一周期，其中穿插专家集中理论讲授和基于学校现场的研修反思。学员在理论讲授、示范引领、实践反思及反馈指导全流程支持下，做到战练结合、学用结合，促成教育理论的实践应用与实践经验的理论观照。 二是建设自主选学资源平台，促进教师个性化生长。重庆市江北区作为国培自主选学试点项目区县，一直致力于解决区域教师学习的两大难题：其一，促进教师学习的自驱力，使教师“想学”成为研训发挥作用的主要催化剂；其二，精准供给优质资源，以此应对教师信息冗余与工学矛盾突出的问题。经过不懈努力，最终构建了以学科核心问题为导向的自主选学模式。实践证明，只有学科核心教学问题，才能唤起教师学习的内驱力，才能满足成人学习急用先学、学以致用的诉求；只有把学科核心问题解决方案以资源包的形式提供给教师，才能够推动教师有效“选学”与“真学”。为此，江北区开发了“二三三”的教师自主选学体系，围绕“两标准”（新课程标准、卓越教师教学能力标准），通过“三阶段”（理论研修、校本实践、成果展示），培养“三力”（新课标理解力、课堂教学执行力、教学核心问题解决力），为教师创造个性化生长的条件，让自主与选学成为现实。这套选学体系以教师自主研修、系统提升、持续发展为导向，以学科核心问题为驱动，依托智能化的选学平台，有效推进了教师的个性化学习。 （二）建设自组织自适应的敏捷响应的研训生态 区域教师研训的理想生态是行政支持、机构专业、学校重视且教师主动，期望达成的最佳效果是有常态化的优质校本研修和个性化的教师专业发展。 当前的校本研修存在主体浅表化、内容形式化、生态沙漠化等问题，为了破解这一痼疾，重庆市江北区基于新课程方案和新课程标准，建构基于学习者中心的“五要素范式”，旨在统整教学与教研两个系统（见图3）。“五要素范式”包括教师构建的以学生为中心的“五要素课堂模式”，以及研训者构建的以教师为中心的“五要素研修模式”，通过建立教师研修方式与学生学习方式的内在一致性，实现了“研训用”的深刻关联与深度融合。区域层面，“五要素研修模式”的教师研训以教师为中心，可以强化教师学习的主体性和靶向性；学校层面，“五要素课堂”的建设，可以促使校本研训的内容、形式与主题更具系统性；个体层面，参照五要素范式的指标体系，教师可自主规划个人研修目标、内容及方式，自觉对照标准改进教学。五要素范式统领下的区域研训，不仅有规范性和引领性，也有足够的弹性、生长性与创造空间。
可持续的研训一体还离不开研修共同体的建设。共同体有多种形式、多个维度，包括校内和校际教师构成的专业共同体，区域研修机构与学校之间形成的学习共同体，以及学校与大学、科研机构构成的研究共同体。重庆市江北区是北京师范大学教师教育研究中心的重庆分中心，也是华东师范大学教师培训管理者研究中心的创新实践基地，与高等教育机构的合作为区域研训提供了智力资源。同时，“中小学学科中心组”的建立，进一步强化了区域研修、校本研修与自主研修的关联度：学科中心组以学科核心问题为抓手，组建“研训突击队”，阵地前移到学校，重心下移到课堂，触角延伸到学科内部，承担学情调研与诊断、教学关键问题研究、学科教学资源库建设、学科研训优质资源整合等任务，具有自组织、自适应、紧密型与敏捷响应的特征。 （三）建立以混合式研修和多主体协同为特征的研训平台 重庆市江北区教师进修学院依托北京师范大学教师教育研究中心重庆分中心，整合教研、培训、技术等部门成立江北区未来教育研修中心，协同推进“实践场+云平台”建设。研修中心建有教师数字学习、具身学习、在线学习等空间，是培训的实践场、教研的演练场，同时也是新技术进入课堂的“临床试验场”，充分凸显了混合式研修与交互式学习的优势。目前正在筹建重庆市中小学教师数字学习中心，将整合高等院校、研训机构、基层学校和高新企业资源，围绕教师教学能力诊断、数字能力建设等开展循证实践。 同时，未来教育研修中心在线平台将教师在线选课、在线学习、在线教研、在线培训和在线管理评价等功能统整，实现研、学、用、评等不同应用之间的数据融通，以教师继续教育学分为主线，联结区域、学科、学校不同层级研训活动，旨在实现教师专业发展的全流程数字化。目前正在接入国家、省级智慧教育平台，提供教师研修数据共享开放服务，为区域教师发展的适应性主体（包括教师、学科、学校）提供个性化生长方案和研训质量报告，支撑教师教育决策和管理。 除了数字化资源和平台建设，重庆市江北区还创新了推动数字化转型的工作机制，不断提升研训人员的数字素养，培养了一批本土化的数字专家。在与科技公司合作的过程中，区域教师发展机构的研训人员与技术人员进行伴随式工作，能够将一线的需求及时反馈给技术专员并得到快速回应。例如，针对培训需要数字化留痕的需求，开发了培训实施全流程管理系统；针对教师更偏好手机工作的现象，开发了码上研训系统，教师能够便捷地通过扫描二维码接入资源。 综上所述，研训一体是区县教师研训机构发挥作用的有效途径，教师的专业成长与教学能力提升，互为因果、不可分割。展望研训一体的前景，国家层面需要进一步做好区县级教师研训机构发展的制度设计，各级教育行政部门需要创造研训合一的支持条件，研训机构需要推进职能融合与体制机制创新。推动区县研训一体，建立教师专业成长的终身支持体系，夯实教育高质量发展的人力基础，将是未来教师教育治理的重要关切与重大使命。 （本文编辑：徐华楠） |
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