【原】无效的语文教学：“情景交融，情理结合”就是有情有景又有理？——以《故都的秋》为例

必修上第七单元的单元学习目标里有情景交融和情理结合的手法，我看到有些老师教学中就是指出课文哪里是在写景，哪里是在抒情，哪里是在说理，或者说，哪里的景物描写中蕴含了某种感情，哪里的抒情文字中蕴含着某种道理。然后就告诉学生，这就是情景交融，情理结合。我总觉得，这样的讲解是毫无意义的。

这完全是把一个宏观的结论生搬硬套到文本的解读中去，这种结论不是从文本分析中得来的，而是在文本分析前就确定的，然后硬往这个答案上去套。善于思考的学生是不大会接受这样的答案，接受这样答案的学生也是不大会思考的。

我们拿郁达夫《故都的秋》为例来说说这个问题。

《故都的秋》里有这样两段话：

前一段话是作者描绘南国之秋的。他回忆在南方的生活时说“夹在苏州上海杭州”，而后文写在北京的生活（人在车站，手头无书，没办法引原文，应该是在课文的第三段里，就是第一段话的下一个段落中），他却说的是“即使是租一椽破屋住着”。明明都是在说居住情况，一个说“夹在”，一个说“住着”。何谓夹在？就是被排挤，被压迫，在夹缝中生存，这种狭窄感，压迫感很浓重。而住着呢？相对而言，当然是悠闲的，自在的。作者的感情倾向不是很明白吗？这种感情倾向是体现在景物描写的细微文字中的，而不是简单的有情有景就是情景交融。

再比如，提到南方人，作者用的是“市民”，提到北方人，作者用的是“都市闲人”。都市是繁忙，都市闲人这个词本身就带有一种钦慕的感情色彩，而市民只不过是一种中性表述。二者的感情倾向不明晰吗？

又比如，形容南方的日子，作者用的是“混混沌沌”，北方的日子则是“缓慢悠闲”……如此种种，情景交融的结论应该是在这样“咬文嚼字”的分析中得出的。

我们列个表比较一下描写南北秋天时作者用语的不同，答案就会很明了了。

说完情景交融，再说情理结合。有情有理就是情理结合吗？这又是一种无效的解释。还是以《故都的秋》为例，我们先看这个问题：

这里有一个矛盾，作者一方面说，秋天对于人们来说，没有国别人种阶级的区别，一方面又说特别喜欢北国之秋。为何会有这种矛盾呢？这其实就是一种情理的矛盾。从理性上说，秋没有国别人种阶级的分别；从感性上说，作者就是喜欢故都的秋。这种不合理但合情的表达在文学中是非常常见的。古人称之为“无理而妙”。

比如，陆游的《示儿》一诗中说“死去元知万事空”，又说“家祭无忘告乃翁”，这两句也是矛盾的。如果死去万事空，那么，家祭告乃翁又有何意义呢？所以，死去元知万事空是从理性角度说的，而从感性上说，他仍然希望听到收复中原的消息，这种超越理性的感情才如此动人。

所以，如果我们的课文讲解只是说课文中既有感性情感，又有理性分析，因此就是情理结合，这样的分析是没有多大意义的。

哲学是普遍性的，文学是特殊性的。如果我们的语文教学只是注意一些普遍性的结论——像《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》都有情理景的结合，而丝毫不关注他们情理景结合方式有何不同，那么，这样的语文教学意义是不大的。

语文教育的核心是思维训练，这种思维当然是一种概括性的，抽象性的，也是具有某种普遍性的，但是，这种思维是语文思维，不是别的思维，这种思维的训练是通过一篇篇具体的文本分析得出的。也就是说，教材中那些宏观目标的达成，都要有微观的文本证据，没有从微观到宏观的抽象过程，没有从特殊到一般的概括过程，没有从文本到概念的提炼过程，语文课就会变成从概念到概念，从抽象到抽象，从宏观到宏观的“太空课”。

不是只有大概念教学，大单元教学才是“太空课”，传统模式教学也可能“太空”，太空的空，是“真空”！

　　毕光荫，广东省潮州市暨实高级中学语文教师，“词人才子”，学术型名师，王涛语文团队古诗文、作文方向教研员。主讲全国大型线上讲座60多场，与全国近 2,000 名语文教师交流教研，形成一套完整的作文、古诗文教学体系。精通《史记》，在直播活动中多次开讲《史记》，总播放量超过 100,000 次。与北师大出版社合作出版《高中生文言文读本——史记》一书，广受好评。连续三年用古文写作全国各地高考下水文，引发了广泛关注，后分别结集录入《高考满分作文通关教程》等图书中。策划撰写语文教辅书籍十余种。