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2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改革课程管理过于集中的状况，实现国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。在这之后，“三级课程”提法延续了多年。 2022年教育部印发新的义务教育课程方案，提出“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类”，把国家课程、地方课程、校本课程定性为“三类”，而非“三级”。 
一字之差，很多人可能不会在意，但其背后却发生了“建设权”与“管理权”的实质性分离，蕴含着课程治理的重要变革。 
“三级课程“与“三类课程“有何不同 “三级课程”首先是个课程管理概念。 “管理者通过别人来完成工作。他们做出决策、分配资源、指导别人的活动从而实现工作目标”，主要发挥计划、组织、领导和控制作用。管理机构及其职能通常有着严格的级别之分，有着稳定的组织结构、权威关系和激励设置，强调下级服从上级。 其实，国家、地方、学校等对课程的管理与国家课程、地方课程、校本课程之间不存在一一对应关系，每一管理层级都要对三类课程负责，只是具体的管理职责范围有差别。如国务院教育行政部门不仅要负责国家课程的建设与管理，还要对地方课程、校本课程建设提出基本要求，加强规范和指导；地方和学校不仅要负责地方课程建设或校本课程建设，也要对国家课程的具体实施负责。 “三类课程”属于课程建设范畴。 建设者不同于管理者，直接从事设置、构建等，或者创建新领域，增加新内容，他们是课程开发的当事人。国家、地方、校本三类课程因设置、开发主体的不同而不同。国家课程由国务院教育行政部门统一组织开发，所有学生必须修习；地方课程由省级教育行政部门统筹规划，确定开发主体；校本课程由学校组织开发，原则上由学生自主选择。 1999年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，对该问题没有明确。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改革课程管理过于集中的状况，实现国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，点明“三级课程”是管理概念，但同时指出它的宗旨在于增强课程的适应性。而增强课程适应性就不只是管理问题，更为重要的是个建设问题，管理者同时也是建设者。随着改革的不断深化，出现了建设权与管理权的分离。2015年5月12日，国务院召开全国推进简政放权放管结合职能转变工作电视电话会议，首次提出“放管服”改革的概念。“放”即简政放权，降低准入门槛；“管”即创新监管，促进公平竞争；“服”即高效服务，营造便利环境。同年教育部印发《关于推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》（教政法[2015]5号），组织开展管办评分离改革试点。在这样的背景下，有了课程建设权与管理权的分离。2017年教育部成立教材局，“承担国家教材委员会办公室工作，拟订全国教材建设规划和年度工作计划，负责组织专家研究课程设置方案和课程标准，制定完善教材建设基本制度规范，指导管理教材建设，加强教材管理信息化建设”。该职能规定将教材建设与管理区别开来，强调教材局主要承担教材建设的统筹规划、指导与管理，而非直接从事教材建设（即使是统编“三科”教材，编写与审查管理也是分离的）。《义务教育课程方案（2022年版）》指出“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类”，便是建设权与管理权分离思想的延续。所讲的“三类课程”属于课程建设范畴。也就说国家适度下放的主要是义务教育课程建设、课程编制的权限，提供给地方和学校一定的自主建设课程的空间，而非义务教育课程三级管理主体各管其中的一块。只有课程建设权限的下放（哪怕是有限的），也才是具有实质性意义的进步。因为只有这样，才能更好地激发地方和学校的活力，更好地调动教师的积极性和创造性，进一步增强课程对学校、学生的适宜性，提高课程建设质量。我国基础教育规模庞大，各地和学校面临的实际情况差别较大，原有教育基础、发展水平大不一样，可开发可利用的课程资源也大不相同。北京、上海等城市的学生在小学阶段基础英语基本过关了，而少数民族地区的小学生首先得学好国家通用语言文字，英语根本顾不上。部分民族地区因为语言障碍等多方面因素的影响，数学、科学学业水平相当于东部地区改革开放初期的水平。整齐划一的课程难以满足不同地区、不同学校及学生的个性发展需求。课程建设权的适度下放，乃是从根本上改变千校一面、万人同课局面的有效之举。当然，下放课程建设的适度权限，不等于一放了之，任凭基层摸着石头过河，而必须要有相应的专业指导和过程管理跟上，以确保课程建设不偏离正确的政治方向和应有的科学水准。如坚持“凡设必审”“凡用必审”原则，建立必要的审核审议制度，从思想性、时代性、规范性、协同性等方面进行审核审议；建立分级管理、备案制度，如校本课程纲要报上级教育行政部门备案，研究提出指导意见；完善专业支持制度，明确专业机构和人员负责，开展地方课程和校本课程开发与实施情况的调研与专业指导，开展常态化教研活动；建议必要的课程监测修订制度，关注地方课程和校本课程的育人效果，并据此探索课程淘汰退出机制和周期修订制度。如此“建”“管”分离，且以“管”促“建”，才能提升课程建设质量、提高课程育人质量，形成基础教育课程建设的良性循环，真正走出“一统就死、一放就乱”的怪圈。基础教育的国家治理，不能因为个别的地方课程或校本课程出现了问题，就马上收回地方和学校有限的课程建设权；因为少数地区考试命题出了问题，马上将考试命题权力上移；不能因为少数学校自主招生出了问题，马上就收回学校招生权，由政府替学校招生，如此等等。简单地收回权力，这不是改革，不是教育治理的良策，而是重新回到僵化的体制上去，没有了生气活力，没有的创新发展，没有了基层应有的责任和担当。如同孩子小时候不会吃饭，成人要教小孩子自己学会吃饭。成人总是自己喂他吃，甚至替他吃，那样孩子永远不会自己吃饭，甚至会饿死。
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