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第五、民主式教学的教育教学观 教育是培养人的活动,教育理论以培养人的一切活动为研究对象,研究教育教学规律,用以指导教育教学。 八、培养实事求是的科学态度 邓小平认为,实事求是是毛泽东同志对马克思主义思想路线所作的概括,认为“实事求是,一切从实际出发,理论联系实际,坚持实践是检验真理的标准,这就是我们党的思想路线”。毛泽东的解释是:“'实事’就是客观存在着的一切事物，是’,就是客观事物的内部联系,即规律性，求’就是我们去研究”。我们要从国内外、省内外县内外、区内外的实际情况出发,从其中引出其固有的而不是臆造的规律性,即找出周围事物变化的内部联系,作为我们行动的向导。 近些年来,随着社会主义精神文明建设的不断加强,青少年学生思想道德教育工作也受到越来越多地关注,并取得了一定的成绩。但德育的针对性和实效性问题并没有得到很好地解决,与党和国家的要求还存在着明显差距。造成这种状况的原因是多方面的,教育者的思想观念脱离社会生活实际就是其中的一条。 实事求是，是中国共产党人以中国化的语言，对马克思主义根本观点、根本要求和根本方法的高度概括，是党的思想路线的精髓。 十、要注重和加强人文教育 澳大利亚的教育史学家康纳尔提出,教育要转向“人性化”。从20 世纪 70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”,到20世纪 80年代末国际社会提出“学会关心”,都体现了教育人性化的走向,体现了教育关怀人的发展的趋势。 教育人性化作为当代教育的一种理念,强调教育要素、教育教学过程必须符合而不是违背人类本性。作为人文素质教育的人性教育,是一种对人性的理性体认、善性启发和追求人性真善美的教育。它作为一个教育过程,强调的是要使教育者和受教育者成为深刻体认人性,并且具有真善美之人性的人。过去一个相当长的历史时段。极左思潮和形而上学盛行,人性和抽象人性论被划上了等号,人的不少合理需要被否定。虽然“人性”作为意识形态忌语的历史已经结束,但其遗患仍存。突出的表现是,很多人(包括相当部分的教师和学生),至今不仅在理论上不知什么是人性,日常生活中表现出的人性意识和人性自觉性也相当低。仁爱、诚信、正义、良心等反映人性的“良知”“良能”,常常会在一事当前或一夜之间消失得无影无踪。在这样的人性水准下,体认人性、培育人性的教育显得既重要又迫切。 教育人性化所要实现的目标,是要让学生能够享受到人性化的教育。人性化教育有三个层次:在最低的层次上,它要求教育做到“三无”即学校教育中无詈骂、无威胁、无体罚。这是最起码的要求,做不到“三无”的教育是非人性的教育。在中间层次上,它要求教育做到“三有”,即教师对学生有笑容、有爱心、有亲情。这是教育具有人性魅力的条件,做不到“三有”的教育是缺乏人性、人情的教育。在最理想的层次上,它要求教师充分满足学生合理需求,充分开发学生潜能,充分实现学生个性发展。当然,这里的“充分”仅具相对意义而且具有理想性。然而,缺乏这种理想追求的教育,则是“应然性人性”(理想人性)完全让位于“实然性人性”(现实人性)的无人性信仰的教育。 以上三个层次之间显然是“阶而升之”的关系。如果用这种由低到高的人性化教育层次衡量我们现在的学校教育,不难发现,很多学校处于层次模式的中层甚至下层。也就是说,我们的学校教育中存在着缺乏人性和非人性的教育现象,其中包括令学生吃苍蝇、用小刀刮学生脸皮等令人发指的极端案例。有相当部分学生享受不到人性化的教育,这严重地妨碍了他们的身心健康和全面发展。 马克思主义的人性观认为,人性是多重属性的总和,人的自然属性、社会属性、精神属性是人性结构系统中的子系统。我国古代有所谓“肤发受之父母”之说,它朴素地道出了人的自然物质生命由人的形骸、血肉、精气所构成,人之“形”(自然物质生命)为人“生之舍”对人之“形”的亵渎和侵害,就是对人的尊严和生命的亵渎和侵害。不能完全排除一些校园典型案例的发生有一定的偶然性,问题在于，当这类事件发生后,教师和校长的内心是充满了内疚、自责和悔还是感到“无所谓”;是主动承担责任、吸取教训,还是不择手段地隐瞒事实真相、欺骗社会舆论和受害者父母?学校领导和教师选择的是后者面不是前者的话,那么其可悲和可耻就是丧失了人性的可悲和可耻。 一些学生享受不到人性化教育,与一些教育工作者不知人性的结构内涵,不知人性尊严、人性价值有关。我们的教师教育机制中缺少了能触及人的“良知”“良能”的人性和“人道”教育。要让广大学生能够较为普遍的享受到人性化的教育,只靠传统的教师职业道德教育,靠教育理论工作者关于教育人性化的一般性呐喊,甚至单靠有关法律、法规是不够的。广大教育工作者必须从根本上澄清教育人性化之“人性”的深刻内涵,理解人性内涵所统摄的人格尊严、生命神圣、良心无价等人性原则。要认识人的精神属性、社会属性以及自然属性,要认识人的心理规律和教育、教学原则。 人性教育促使教育人性化所要达到的具体要求是,对每一个教育规定的制定,对每一个具体的教育行为,不仅要从经济的、政治的、文化的角度进行审视,还必须用是否符合人性、是否合乎“人道”的标尺来衡量。只有当人性、“人道”的价值尺度成为教育行为的一个不可或缺的内在依据时,教育的人性化理念才可能按人性化教育的层次要求拾级面上,从而使人性教育理念变成学生能够享受到的人性教育现实。就像一个不识字的人就想去享受书本知识属梦想一样不进行必要的人性教育,不去提高教育工作者的人性意识和人性自觉性,教育人性化的理念就只是一种奢望。在此意义上,我们认为人性教育是“得享"教育人性化的一个必要的前提性条件。 教育过程中的人并不是自然而然地都有条件享受人性化教育的。由于受自身人性修养、道德水准等素质条件的限制,教师和学生都有可能在教育的人性化实现过程中,因“不配”而不能享受人性化教育,相反地却去损坏和销蚀它。比如,教师带着和蔼可亲的笑容上课,用亲切的话语教诲学生,以宽容、仁慈的方式处理学生的某些问题,而一些学生却有可能因此而认为这个老师“不凶”,并利用老师的“不凶”调皮,甚至搞恶作剧。于是,教师便收敛起笑容,历声警告学生不要“给了三分颜色便要开染坊”。又比如,有些学校把教育的人性化伸展到生活设施上,寄宿生插卡淋浴,为避免卡上的钱用完澡却没有洗好的窘境发生,特地设置了短时间的无钱卡也供水的程序。可偏就有学生老是利用这个人性化设置洗不花钱的热水澡。 不能因为存在类似的某些问题面中断和否定教育人性化的理念和目标,但一些问题如不解决却会动摇教育人性化的努力,甚至掉经过努力好不容易获得的人性化教育成果。 要把学生培养成一个懂得人性,并且具有“人性”的人,教师不仅必须具有高尚的职业道德,而且需要善于从人性特点的角度认识儿童生理、心理发展规律,树立正确的“儿童观”。 达尔文的生物进化论和现代人类学、心理学的研究都已表明,儿童活泼好动、喜欢探究等特性是人类个体早期适应环境的必然选择，是儿童生理、心理需要,属儿童的“自由天性”。儿童健康鲜活的生命个体,在自然状态下总会表现出嬉戏、顽皮、兴奋、试探等心理行为特性,他们正是通过这种心理行为为将来的身心发展和“成人"积累早期经验。与此相反,一个不喜嬉戏、试探,过多地表现出呆板、抑制的儿童,不是其本身不健康,就是学校教育这个特殊环境不正常。 |
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