杨道宇：学问思辨行：一种本土特色的教学过程思想

▲杨道宇

作者简介：杨道宇，1978年生于河南商丘，教育学博士，湖南师范大学“潇湘学者”特聘教授，博士生导师。主要从事古典课程教学思想研究。

来源：《湖南师范大学教育科学学报》2016年第4期

摘 要：“学问思辨行”思想的本义不仅是其词源学意义，更是其在《中庸》中的语境学意义：博学即广泛地学习，审问即详尽地提问，慎思即谨慎地思考，明辨即充分地分析、判断与辨别，笃行即坚持不懈地将知识付诸行动。“学问思辨行”思想的发展则是后来者依据自身教学实践需要而寻求其意味的过程，阳明的解读便是典型做法。他认为：“博学”意味着主动学，意味着学习对象与方法的多样性；“审问”意味着主动问，意味着向外问和向内问的统一，意味着“提出真问题、形成真见解”；“慎思”意味着通过融会贯通而使结论更完整；“明辨”意味着通过精细考察而使结论更精确；“笃行”意味着将知转化为行和以行验知、以行充知的统一。“学问思辨行”思想的产生与发展显现出自身的本土性：中国创造与发展的，适应中国本土教学实践的，原创且以原创为根汲取外来思想营养的。

关键词：博学；审问；慎思；明辨；笃行；本土特色

中国本土课程教学思想是中国课程教学学术话语体系的基因，构建中国课程教学学术话语体系必须“返本开新”：在返回我国本土课程教学思想经典的同时，对其进行系统梳理和创造性转化，从而使传统的课程教学思想彰显出“现代意义”，本土的课程教学思想彰显出“跨文化意义”。为此，本文主要对“学问思辨行”这种本土教学思想的本义、意蕴及其本土性做一番考察与说明：从词源学角度与语境学角度考察其本义，以阳明心学为中心考察其意味，以其产生与发展过程考察其本土性。

一、“学问思辨行”的本义

“学问思辨行”的本义（meaning）主要包括两个层面：一是各词的词源学意义，通常是指这些词的原初意义^①；二是“学问思辨行”思想在其出处中的本义，即在“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”句段中的含义，以及“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”在《中庸》上下文语境中的含义。

1.“博学”的本义

“学”的甲骨文常见写法是（图略），金文的写法是（图略），主要意指孩子在房子里学习占卜的活动^[1]。由此引出“学”的动词义与名词义：作为动词，“学”的主要含义是模仿、仿效，并且常常与“教”相联系，如《说文解字》所说“学，所以自觉，下之效也；教，所以教人，上之施也”。作为名词，“学”的含义主要有二：一是学习的地方，如《广雅·释宫》所说“学，官也”，《史记·商君书》所说“古之教者，家有塾，党有庠，術有序，国有学”；二是学习的内容，最早的学习内容可能是“占卜”，在孔子那里的学习内容则扩展为《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六经。总之，“学”的动词义与名词义合在一起，主要意指通过仿效而掌握学习内容的过程。

“博”字的原义是指布匹的宽大，如《说文解字》所说“博，大通也。从十从尃。尃，布也”。由此引申为四种含义：一是“多、广、大”的含义，如“广博”、“渊博”、“博爱”、“博览”等；二是指“知道得多”，如“博古通今”等；三是指用行动获得，如“博笑”、“博名”、“博取”等；四是古代的一种游戏及其博具，如“博弈”、“赌博”等。

“博学”一词既是名词又是动词：作为名词，“博学”主要是指知道得多、知识渊博、学问广博；作为动词，则主要是指博览，即多方面地学习，广泛地学习。在“学问思辨行”的教学环节中，“博学”则为动词义，《中庸》对“学”的要求是“能”——“学之弗能弗措”，即“学”要达到“学会”与“会学”的程度方可停止。

2.“审问”的本义

“问”的甲骨文写法是（图略），具有拘禁并审讯的意思，《说文解字》取“审讯”义，主张“问，讯也”，由此逐渐引申出四种含义：一是追求责任之“问责”、“质问”、“审问”、“拷问”义，如《左传·庄公十年》的“既克，公问其故”；二是提出问题以求解答之“问询”、“问答”义，如《论语》所说的“每事问”与“问人于他邦”，后又引申出向有学问的人请教知识之“问知”义；三是“问寒、问暖、问安、问好、问候”之“寒暄”、“关心”义，如《三国志·吕蒙传》所说“周游城中，家家致问”；四是处理具体事务之“问事”义。

“审”的原义是指屋内有兽足印，能详细分辨，由此产生两种含义：一是详细而谨慎地考察、分析，如“审时”、“审物”、“审形”、“审决”、“审机而行”、“审势”等；二是指详细考察、周密分析之结果——对审察对象的“知悉”、“知道”义。

“审问”一词在“学问思辨行”教学阶段论中，主要意指谨慎地考察，周密地思考，详尽地提问，以求能够知晓事物，因此《中庸》对“问”的要求是“知”——“问之弗知弗措也”——提问要使疑惑被解开方可停止。

3.“慎思”的本义

“思”有名词与动词之分：作为动词，“思”的本义是用头脑考虑，用心灵感受，如《尚书·洪范》所说“思曰容，言心之所虑，无不包也”，《说文解字》所说“思，容也”。由此，“思”引申为想念、怀念，如思春、思古、思旧、思家、思乡、思念、思恋、思慕、相思、思亲、思土等。作为名词，“思”主要有两种含义：一是指人的知，如意识、观念、思想、思潮、构思、思路等；二是指人的情，如心情、思绪、情思等。

“慎”的本义为动词：谨慎、小心翼翼，正如《说文解字》所说“慎，謹也”。由此引申为小心翼翼的（地）、深思熟虑的（地）等形容词与副词义，如慎独、慎密、慎重、慎言慎行、谨慎、审慎、谨小慎微等。

“慎思”在“学问思辨行”教学阶段论中，主要意指谨慎地思考，以求“得到”相对系统与完整的结论，因此《中庸》对“思”的要求是“得”——“思之弗得弗措也”：思考只有得出相对系统与完整的结论方可停止。

4.“明辨”的本义

“辨”的金文写法是（图略），主要意指法官持中立态度听取原告与被告双方陈词，并做出符合客观事实的是非判断。据此，《说文解字》主张“辨，判也”，认为辨字的本义是施刑拷问，以获取判案线索，并据此做出是非判断。由此引申出“分析、判断、辨别、区分”义，如《易·系辞下》的“辨是与非”，《荀子·荣辱》的“目辨白黑美恶，耳辨音声清浊”等。

“明”字的甲骨文常见写法是（图略），主要意指日月将空间照亮，由此产生“明”字的本义——“照亮，使光明”，如《说文解字》所说，“明，照也”，并引申出“使明白、清楚、聪明、明智、高明、觉悟”之义。

“明辨”在“学问思辨行”教学阶段论中，主要意指充分地分析、判断与辨别，从而使客观事实的是非曲直变得清楚、明白。因此，《中庸》对“辨”的要求是“明”——“辨之弗明弗措也”，即对事物进行分析判断直到清楚、明白事物的是非曲直方可停止。

5.“笃行”的本义

“行”的甲骨文写法是（图略），主要意指纵横畅通的十字路口，如《说文解字》所说“行，道也”，由此引出相应的动词义和名词义。“行”的动词义主要有三：行走、前进、运行；行动、执行、实际地做、为；传播。“行”字的其他名词义主要有三：纵向线路与序列；职业及相应的服务机构；作为、做法、本领。

“笃”的金文写法是（图略），主要意指给马套上竹笼头，使马不能咀嚼路边的野草，从而使马可以专注于拉车。由此产生“专注的、忠诚的、程度深的（地）、坚持不懈地、深信不疑地”的形容词或副词义，如“笃学”、“笃实”、“笃爱”、“笃信”、“病笃”等。

“笃行”在“学问思辨行”教学阶段论中，主要意指将“学问思辨”学习活动得来的知识与结论切实付诸行动。《中庸》对“行”的要求是“笃”——“行之弗笃弗措也”，即要求学习者坚持不懈地将知识转化为行动，直到学习者可以做出与知识相应的行为才可停止，直到行动收到实效才可停止。

二、“学问思辨行”的意味

“学问思辨行”的意味（significance）主要是指后来者对《中庸》之“学问思辨行”教学过程和思想的解读，不同时代的后来者常常依据自己的境况解读出不同的意味。这里至关重要的不是“这些解读是否为'学问思辨行’的本义”，而是这些解读能否拓宽不同时代教学实践的生存与发展空间^[2]，虽然解读常常本着与本义不相悖的精神。现主要考察阳明心学对“学问思辨行”的解读，并将其视为一种本土特色的教学过程思想：学习做事的五个阶段或方面。

1.博学以求能其事

在阳明看来，《中庸》对学的要求“学之弗能弗措”之中的“能”字在学习主体方面意味着主动性，在学习内容方面意味着对多方面学习对象的掌握，在学习方法方面意味着对多样学习途径与方法的掌握，进而使得“博学”具有以下内涵：

第一，“学”的首要含义是“主动求学”。阳明认为真正的教学起始于求学的欲望，表现为学生对学习的主要要求，这就是学习方面的“诚意”，即致力于求学。这种志向一旦树立，便会使学生主动调动自己的精气神去努力克服学习中的困难，从而更好地完成自己的学业，这就是“以志养智”，反之则会导致《墨子》所说的“志不强者，智不达”。

第二，博学即广泛涉猎多方面事务。“人者，天地之心。”^[3]作为天地之心的人，应感恩天地的生与养，应按照天地的“生物之心”让世间万物都得到生成、发展与繁荣，而不是凭己之私欲任意地处置它们。这就要求人自觉地向天地万物学习，囊括万物之理于一身，并从中发现治理万物的方法。从这种意义上讲，阳明认为学习者应开放心态，兼容并包地学习各种学说与道理，从而使自己“博学多识”。

第三，博学即多渠道收集做事信息。“博学”的“博”不仅指学习对象的广泛性，而且指学习方法的多样性，即从多种途径广泛地收集每件事的做事信息。一是“遍读圣贤书”。圣贤书的全部意义在于其记载了天理，指示了得到天理的方法，学习圣贤书的根本目的在于把握圣贤书所指涉的“天理”，而不是熟记圣贤书^[4]。二是“事上磨炼”。“天理”不是冷冰冰的与生活无关的“死理”，而是存在日常生活中被人“日用”的“活理”，获得“天理”的最有效办法便是将自己投入到展现“天理”的事情之中，体之，验之^[5]。三是“用心观看”。阳明认为“天理”在自然状态下是以“寂”的状态存在，因此不像具体事物那样可以为肉眼所把握，而必须用心眼去把握，即用“元认知”反观自己的意识对象。

2.审问以求解其惑

在阳明看来，《中庸》对问的要求“问之弗知弗措也”之中的“知”字意味着主动提问以知书、知己与知物：对于“圣贤书”而言，能够知晓其是非曲直；对于自己而言，能够知晓己之长短及生境；对于事物而言，能够知晓事物的详情、问题及其解决方案。这就使得“审问”不仅意味着主动问，而且意味着向外问和向内问的统一，前者以批判圣贤书为指向，后者以自我批判为指向，二者的根本目的在于就自己所学做的事提出真问题、形成真见解。

第一，“问”的首要含义是“主动问”。阳明认为真正的教学起始于学生主动产生的疑问，而不是学生被动地等待教师的提问，虽然教师的提问亦会使学生产生疑惑，从而主动地寻求对疑惑的解答。因此，问的主体不是教师，而是学生，是学生基于自己的学习经验而自主形成问题。

第二，审问即批判圣贤书。阳明认为圣贤书虽由圣贤所写，但“圣贤”也会犯错，虽然圣贤犯的错可能比常人少一些或少得多。因此，圣贤书不但不能充当判断是非的终极标准，就连自身的真理性亦须接受后来人的检验，检验的标准便是圣贤书所指涉的“天理”本身。这就使得学习者在学习圣贤书的过程中必须抱着批判的态度对圣贤书自身的真理性进行审问，而不是不加反思地以再现“圣贤书的观点”为根本学习目的^[4]。

第三，审问即自我批判。阳明认为学习者在批判圣贤书的同时，必须展开自我批判，时刻提醒自己是否有资格对圣贤书展开批判，因为让一个没有判断能力的主体对圣贤书进行批判，更可能的结果不是导向进一步的真理，而是误读圣贤书或者继续走在错误的道路上。为此，必须将自己的心镜磨明，而不是在心镜不明的情况下去批判圣贤书^[3]。

第四，审问即提出真问题，形成真见解。“审问”的对象不仅包括圣贤书和自己，还包括事物本身，学习者必须直面事物本身，提出真问题，形成真见解，对圣贤书与自己的批判则是为此服务的。值得注意的是：解决问题的设想可能并非只有一个，而可能多个并存，学习者要在心中为各种设想留有一席之地，努力做到“不以此壹害彼壹”，即使彼此是相互对立的，就像阳明在天泉证道中让王畿的“四无说”和钱德洪的“四有说”两种看似十分对立的思想同时并存于自己的思想之中一样。

3.慎思以求通其说

在阳明看来，《中庸》对思的要求“思之弗得弗措也”之中的“得”字意味着要求得结论的完整则须将“思”定位为“融会贯通”，因为只有通过“融会贯通”才能产生相对系统与完整的结论。作为融会贯通的“思”——“求通其说而言谓之思”^[3]，至少包括三方面：

第一，慎思即贯通各种学说。在阳明看来，学说是解释事物的方式，不同事物有不同的解释方式，同一事物亦有不同的解释方式，于是形成了各种各样的学说。因此，要想获得对事物的完整认识，就必须虚心接受各种相关学说，将各种相关的学说融会贯通起来，而不是固守某一学说，更不是以某学说简单地反对其他学说。

第二，慎思即贯通学说与事物。在阳明看来，以把握事物本身的真理性为根本目的的学习，不仅要在各种学说之间进行融会贯通，更要使各种学说基于事物本身而融会贯通起来，从而使通过融会贯通而形成的学说能够更好地显现事物本身。为此，学习者必须贯通学说与事物：在依据学说把握事物真理的同时，亦依据事物自身的真理来批判学说的真伪。

第三，慎思即贯通个别的事与普遍的理。在阳明看来，要把握事物自身的真理就必须贯通个别的事与普遍的理，因为普遍的理虽然存在于具体的事物之中，但存在于具体事物之中的理却是以隐而不见的“寂”状态存在。因此，要想得到事物的理，就必须内求于心，发明本心，使本心像明镜一样将事物的“理”照亮，从而使“理”的存在状态由“寂”转向“显”，进而为人所把握。

4.明辨以求精其察

在阳明看来，《中庸》对辨的要求“辨之弗明弗措也”之中的“辨”字意味着照亮事物的阴暗处，从而使事物的各种不易为人觉察的隐藏性细节在人面前显现出来，进而使人对事物的认识更加精确与具体。据此，阳明将“明辨”视为“精细考察”，即“以求精其察而言谓之辨”^[3]：

第一，明辨即省察己见。精察的首要含义是“省察”，即是指人通过自己的自我意识详细反观自己通过博学、审问、慎思而形成的关于事物的看法，这种反观主要有逻辑推理和现象学想象两种形式：前者是理性抽象的，后者则是理性直观的。

第二，明辨即体察己见。在这里，“体察”是指作为事物的旁观者，进入事物的发生现场进行实地考察，并通过实地考察来分析自己对事物认识的合理性：即是将自己通过博学、审问、慎思而获得的关于事物的整体性认识类推到同类事物之中，用新的观测事实辨析其真伪。

第三，明辨即公共审查己见。通过博学、审问、慎思而获得的关于事物的整体性认识，其真理性虽然在自己的省察与体察中受到了检验，但仍需将自己对事物的认识放到公众的面前进行辨析，因为当人对自己的思想观点进行自我审查的时候，可能会基于这样或那样的原因而产生或多或少的“刚愎自用”，从而难以发现自己思想观点的不足。为了跳出这种“唯我论”怪圈，阳明要求学生一定要将己见与师友分享，通过与师友辩论来明辨其是非得失。

5.笃行以求履其实

在阳明看来，学问思辨行是学习做事的完整过程：学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，“笃行”则是学习做事的最后一个环节^[6]，即将通过学问思辨得来的“知识”切实付诸实践，它是用知、验知与充知的统一。

第一，笃行即学以致用：坚持不懈地将自己心中的思想外化为改造外部世界的行动。这里的“笃行”有三层含义：一是“行是知之成”，即是指完整的认知过程包括将知转化为行的践行过程，因为“行是知的功夫”，“知”获得了自己的功夫才算是真正的完成。二是“行是知的价值实现”，即是指知识的真正价值在于改造世界，只有通过践行知识的实践才能得到实现。三是“知易行难”。“知”与“行”相比较而言，“知晓”事物的道理相对比较容易，按照事物自身的道理去匡正事物的“行动”就比较困难，就像阳明所说的“做人”：知道怎么做是好人比较容易，按照好人的要求去做个好人就比较困难了^[3]。

第二，笃行即行以验知，用实践检验己知。在阳明看来，“笃行”不仅包含将“思想转化为行动”的“用知”含义，还包含将实践作为检验知识真理性的标准的“验知”含义。这就使得“知”后必须紧跟着“行”，以检验自己所得的“知”是不切实际的妄想，还是可以真切笃实的“真知”^[6]。

第三，笃行即行以充知，以实践深化己知。除了“用知”与“验知”的含义，阳明的“笃行”还具有“充知”的含义，即扩充知识：一是“行”使“知”“由空到实”，从而使“知”不仅是名言意义层面的知识，更是经验意义层面的知识。在阳明看来，名言意义的“知”是抽象的，是空洞的，它需要相应的“经验”去充实。鉴于此，阳明坚持在“学问思辨”之后紧跟一个“行”，从而使人通过“行”而获得对事物之理的经验性理解，进而体验之“知”与名言之知贯通起来。二是“行”使心中的“知”变得更加“稳固”和“强大”：在阳明看来，通过“学问思辨”得来的“知”在心中并不稳固和强大，因而需要相应的实际“践行”来使“知”变得强大，从而稳固在心中，就像人的“恻隐之心”在人之出生只是一种端倪，需要坚持不懈地将“恻隐之心”外化为“恻隐之行”，从而使“恻隐之心”得以扩充，变得强大，进而牢固在心中。

三、“学问思辨行”的本土性

“本土的事物”具有本地性、本土适切性和原创性三个基本特征^[7]，相应地，“学问思辨行”的本土性主要表现为这种思想是中国人自己创造和发展的，是扎根中国本土教学实践以解决其本土问题为旨趣的，是原创且以原创为根而主动吸收外来思想并化为自身有机组成部分的。

1.“学问思辨行”思想是中国人自己创造与发展的

本土知识的首要内涵是本土人民在生存、延续与发展过程中所创造并发展起来的具有独特内容与形式的知识体系^[8]。“学问思辨行”思想的本土性，首先体现为“中国创造与发展”。

“学问思辨行”思想的雏形来源于孔子的学思行相结合的思想^[9]，孔子不但主张学思并重，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，而且主张知行统一，应“讷于言而敏于行”。

《礼记·中庸》在继承孔子学习过程思想的基础上，首次系统提出“学问思辨行”教学过程思想，认为一个完整的教学过程应包括“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个阶段或方面。“学问思辨行”思想是随着《中庸》地位的提高而受到重视的：《中庸》原本是《礼记》的一篇，而非独立成书，起初亦未受到重视，直到唐代韩愈、李翱强调《大学》《中庸》是与《孟子》同样重要的“经书”，《中庸》才得到重视。到了宋朝，经理学大师程颢、程颐与朱熹的推崇而成为儒家显学，尤其是朱熹将《中庸》从《礼记》抽离出来使之独立成书，将其与《大学》《论语》《孟子》合为《四书》，从而成为儒家经典，并逐渐发展成为科举考试的必读经书与标准答案^[10]。朱熹特别推崇《中庸》对教学过程的概括，并将之作为《白鹿洞书院揭示》，认为“学问思辨行”是为学之序，是对教学阶段的经典概括。明代王阳明则结合自己的“知行合一”学说，对“学问思辨行”思想进行了详细解说，将其诠释成为学习做事的五个过程或方面：“以求能其事而言谓之学，以求解其惑而言谓之问，以求通其说而言谓之思，以求精其察而言谓之辨，以求履其实而言谓之行。盖析其功而言则有五，合其事而言则一而已。”^[3]

“学问思辨行”思想亦在现代教学实践中受到极大重视，三民主义之父孙中山将其作为广东大学（现中山大学）的校训，并逐渐渗透到该校的校歌等学校文化中。此外，现代中国亦有许多大学与中小学将“学问思辨行”作为校训，并结合自己学校的生境而对“学问思辨行”思想做出新的诠释。

总之，“学问思辨行”教学过程思想奠基于孔子，形成于《中庸》，发展于程朱理学与阳明心学，并在现代教学实践中受到极大重视，因而是先秦儒学、程朱理学和阳明心学这些中国儒学主流所孕育出来并由中国传统儒学大师提炼出来的本土教学思想。

2.“学问思辨行”思想是扎根于中国本土教学实践的

本土知识是依据本土人民所处的独特自然与社会环境的要求而产生的，其宗旨是为了解决本土人民所遇到的实践问题，满足本土人民的实践需要^[8]。“学问思辨行”思想的本土性，在很大程度上体现在对我国教学情形的适应上：“学问思辨行”思想扎根于中国特色的本土教学实践，依据中国本土教学实践的情形与实际问题而产生，是对中国本土教学实践的经验总结与理论概括，以解决中国本土教学实践问题为根本宗旨。

孔子的学思行相结合思想主要针对自己教学所遇到的三种问题：一是有种人只知学而不知思，从而产生“学而不思则罔”的教学问题；二是有种人只知思而不知学，从而产生“思而不学则殆”的教学问题；三是有种人只知夸夸其谈，而不肯将自己所学的知识用之于实践，从而产生知行分离的教学问题。

《中庸》的“学问思辨行”教学思想则系统总结了每个教学阶段可能产生的问题并提出了解决问题的理想标准：“学”阶段的主要问题是没学会、学透就不再学习；“问”阶段的主要问题是没问明白不再追问；“思”阶段的主要问题是没得出结论就停止思索；“辨”阶段的主要问题是没分辨清楚就不再辨析；“行”阶段的主要问题是没收到成效就草草收兵不再实行。针对这些问题，《中庸》提出如下教学建议：“有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。”^[11]

到了朱熹那里，朱熹根据自己的“知先行后”思想，将“学问思辨行”教学过程分成了知与行两个截然不同的阶段，认为“先知后行”是为学次序，不可躐等：“学问思辨”四者，是穷理的过程，是纯粹的知的过程，只有先穷尽事物之理，知晓事物的道理，才能按照事物之理去行动，去治理事物，去使事物尽性，因此朱熹十分赞赏与强调“天下之理，不先知之，亦未有能勉强行之者”的二程语录。

作为朱熹理学的反对者，阳明则认为将“学问思辨行”解释成“知先行后”的教学过程是极其错误的，因为笃行是行，学问思辨亦是行：“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也。又不能无疑，则有思，思即学也，即行也。又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也。辨既明矣，思既慎矣，间即审矣，学既能矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行。非谓学问思辨之后而始措之于行也。”^[3]在阳明看来，朱熹最大的问题是使人难以学到真知，难以力行：一方面朱熹没有意识到行是知的真正来源，因而没有回答真知的来源问题，从而使人难以学到真知，正像梁启超所说“未有不行而知者，不行而求知，终究不会知”^[12]；另一方面“只有穷理之后才能去行动”的说法给人不去行动的理由，因为理是不能穷尽的：由于知无涯而生有涯，以有涯之生难以穷尽事物之理，因此“只知致知、不去行知”便有了足够的理由。

总之，无论是“学问思辨行”思想的奠基者孔子，还是提出“学问思辨行”思想的《中庸》，抑或发展“学问思辨行”思想的朱熹与王阳明都有各自面临的教学实践问题，并据此对“学问思辨行”做出了针对性解释，从而显示了解决各自时代教学问题的努力。从这种意义上讲，直面鲜活的本土教学实践，发现本土教学实践的问题域，并通过本土问题的探索而形成中国思想话语，是构建本土教学思想的有效途径^[13]。

3.“学问思辨行”思想是原创且以原创为根汲取外来思想营养的

“学问思辨行”思想的本土性，亦表现自身的原创性，即这种思想是国际领先的，是其他国家没有的：《中庸》作者子思生活于公元前483年-公元前402年，与西方的苏格拉底（公元前469年-公元前399年）同时代，那时的中国和西方文化还没有接触，不可能受西方文化影响，因而不可能是内外文化或中西文化交互作用的结果，而作为儒家经典的“学问思辨行”思想，可能受到同为先秦诸子百家学说的影响。不但如此，“学问思辨行”思想在当时的世界范围内并没有与之类似的思想产生，因而是世界领先的。

然而，这并不意味着“学问思辨行”这种本土原生思想不受外来思想的影响，排斥外来影响，相反，“学问思辨行”思想却在以自身为基的同时主动根据实际教学实践情形的变化而吸收外来思想，将这些外来思想本土化为自身的一部分，使之成为自己的，这一情形最为明显地体现在阳明心学对“学问思辨行”思想的发展上：阳明与多数宋明理学家一样，其思想经历了“出入释老”而“归于孔孟”的历程，阳明心学则是儒释道三教合流的产物，集儒释道之大成，正如阳明所说儒释道原本只是一家而非三家，都是对“道”的阐释，都是对“道”的一隅之见，因而需要拆除门户之见以形成三教合流^[14]。因此，阳明心学对“学问思辨行”思想的诠释，自然带有儒释道三教融合的特点，常常将佛教文化化为本土的，化为自己的，化为“学问思辨行”思想的一部分：以镜喻心、磨镜使镜明、心镜照物、心性本觉、顿悟等“学问思辨行”诠释话语带有明显的佛学痕迹。

总之，“学问思辨行”思想的原创性，不仅体现为“学问思辨行”作为本土思想的原创，而且表现为以这种本土原生思想为根，主动吸收外来思想并将外来思想化为一部分的过程，从而使“本土”不仅表现为本地原生的，而且表现为本土原生之物吸收外在思想营养成分而发展壮大自己的过程，表现为化外来思想为本土思想的过程。

 

注释：

①“学问思辨行”词源学意义的考察参考了《新华字典》、《康熙字典》、《说文解字》、《象形字典》等工具。

 

参考文献：

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来源：高教研究前沿