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郭晓艳，李松林. 大观念的教学价值及其实现[J]. 全球教育展望，2023(8):3-12.
摘要 大观念的兴起既是信息社会发展的客观要求，又是知识观变革的自然产物，还是当前中国教学改革的必然选择。大观念是对事实与概念、概念与概念之间的本质关系形成的整体认识，是意涵丰富的观念。它既是课程核心知识，又是强有力的认知工具，还是学生学习后形成的概念性理解。在知识论视域中，大观念具有抽象概括性；在学习论视域中，大观念具有持续建构性；在发展论视域中，大观念具有广泛迁移性。作为兼具知识论、学习论、发展论三重价值的意义结构，大观念是课程知识重构视角下最有教育价值的知识，能促进学习从知识获得转向个体持续的意义建构，能促进课程知识向核心素养转化。大观念的教学价值因其作为整体教学系统的核心而实现。它使教学要素有机联系构成整体教学系统，以整体教学促成整体育人。 关键词 大观念；教学价值；整体教学 作者简介 郭晓艳/四川师范大学教育科学学院博士研究生 （成都 610066）；成都师范学院教育与心理学院讲师 （成都 610037） 李松林/四川师范大学教育科学学院教授 （成都 610066） 大观念（big ideas）近几年在国内教育界引起广泛关注，已有引领中国教学改革之势。大观念究竟是什么？它究竟具有怎样的教学价值？它的教学价值如何实现？这三个问题是以大观念为核心的教学改革亟需探讨的彼此依存、相互制约的问题。已有研究对此展开了部分探讨，但还存在内涵不清、价值窄化问题。鉴于此，本文拟对上述问题作进一步探讨。 01 大观念究竟是什么？ “大观念”这一概念出现在20世纪上半叶的课程与教学领域。怀特海（A.N. Whitehead）于1913年在英国数学协会讲话中首次提到这个概念，认为大观念有助于学生进行推理。［1］泰勒（R.W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中提到“有些资源单元会围绕大观念来组织”［2］。1950年，艾肯（D.J. Aiken）和亨德森（K.B. Henderson）在《代数：大观念和基本技能》一书中选择了7个大观念来组织代数内容，并认为它们是代数的精髓所在。［3］20世纪60年代，布鲁纳（J.S. Bruner）提出“学科结构”思想，指出“现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。亦即可以结构化。”［4］这是大观念思想早期最直接而明确的表达。20世纪末，大观念在课程与教学领域引起广泛关注，逐步成为美、加、英、澳、新等国新一轮课程改革的重要基点，也成为我国当前教学改革关注的热点，并有引领改革之势。大观念究竟是什么样的观念？这是当前我国引入大观念需要澄清的基本问题。我们拟通过缘起追究、本质分析、特性揭示对这一问题做出尝试性解答。 （一）大观念的缘起 大观念在20世纪上半叶的课程与教学领域已出现，为什么在世纪之交才引起广泛关注？又为什么近几年才开始在中国兴起？对此进行发生学考察是帮助我们认识大观念的重要路径。 1. 大观念的兴起是信息社会发展的客观要求 20世纪70年代，尤其是90年代以来的信息化浪潮让人类社会进入信息社会。社会的发展需要回答两个重要问题：用什么来发展？由谁来发展？这两个问题的答案在不同形态的社会有所不同。信息社会是“信息、知识起主导作用的知识经济社会”［5］，社会的发展依靠知识的创新、共享、传播和创造性使用。然而，自20世纪50年代以来，“知识爆炸”使有价值的知识淹没在大量碎片化信息中，社会要发展就必然需要对爆炸式增长的知识进行量的删减与质的提升。“新近产生的知识急剧膨胀，要求我们精心选择'大观念’”［6］，“少而精”的大观念成为信息社会最能创造价值的知识。此外，创造性是信息社会所需人才的基本特质，创造的机制是迁移，［7］创造性人才需要具备能广泛迁移的观念，大观念正是这样的观念。从这个意义来看，大观念是信息社会中“少而精”的观念，是创造性人才应具备的能广泛迁移的观念。 2. 大观念的兴起是知识观变革的自然产物 在知识观的发展历程中，不论是唯理论、经验论还是康德（I. Kant）时期的综合论，知识都被视为客观、普遍、非时间性的独立实在，知识即真理。这样的知识假设使认识主体与认识客体、认识过程与认识结果相分离，导致知识自身的科学性与人文性、公共性与个人性、静态性与动态性、过程与结果相分离。随着认识的深入发展，皮亚杰（J. Piaget）的发生认识论认为知识是认识主体与认识客体交互作用的产物，从而打破了传统知识假设中认识主体与客体、过程与结果的分离局面。人们开始意识到，认识的过程是不断逼近真理的过程，作为认识结果的知识是一种时间性存在，随着时间推移、认识发展，知识得以持续修正、更新，处于向真理逼近的运动过程中。因而，知识的人文性、境域性、时间性、动态性受到关注。在知识观变革过程中，斯宾塞（H. Spencer）提出的“科学知识最有价值”这个命题不再是知识合法性与价值性的判断标准，价值性知识、本土知识、缄默知识、个人知识受到关注，知识不再被视为是有待人去占有的对象物，而被视为人实现自我超越并与世界建立意义关系的手段，被视为人的精神转变的促进者，［8］被视为与个体成长、发展相关联的意义系统。这样的变化要求实现知识的科学性与人文性、静态性与动态性、普遍性与境域性的调和统一。观念是知识与目的的结合，［9］作为特殊观念的大观念是内蕴着认识主体知、情、意、行的知识，体现了知识的科学性与人文性、静态性与动态性、普遍性与境域性的调和统一。从这个意义来看，大观念是知识观变革的自然产物，是调和统一的整体性知识。 3. 大观念的兴起是当前中国教学改革的必然选择 核心素养发展是当前中国对学生发展质态的理想描述。用什么来培育学生的核心素养？如何培育学生的核心素养？这两个问题是核心素养时代教学改革亟须解决的关键问题。有学者认为，核心素养需要以知识学习为基础，在知识学习的过程中通过潜移默化地涵养、熏陶而形成。［10］中国教育历来是用知识来培育学生，可为什么却没能促进学生核心素养的发展？究其原因，有两个问题值得深思：一是在核心素养时代，究竟什么样的知识最有教育价值？二是究竟应该如何学习最具教育价值的知识才能将知识转化为核心素养？实际上，大观念在西方教育领域的兴起正是对这两个问题的回应。正是为了解决因知识爆炸带来的知识增长的无限性与学生在校学习时间的有限性之间的尖锐矛盾，［11］少而精的大观念成为课程知识选择中最有教育价值的知识；正是为了解决通过深度学习促成学生核心素养发展的问题，有助于实现学习深度与广度兼容［12］的大观念成为核心素养培育的知识选择。从这个意义来看，大观念是核心素养时代最具教育价值的知识，是能够实现学习深度与广度兼容的知识。 （二）大观念的本质 大观念的本质究竟是什么？关于这个问题，国内外学者从不同角度进行了探索，大致形成了五种基本观点。一是概念关系说。这种观点从认识对象的角度，认为大观念的认识对象是在事实材料基础上概括出的事实与概念、概念与概念间的关系，大观念是对关系进行本质性认识后形成的观点。［13］二是认知结构枢纽说。这种观点从认识过程的角度，认为大观念是学生认知结构中重要的联结点，［14］是重要的认知工具，能够为认识新知提供“概念锚点”［15］。它犹如一个认知文件夹，能将无限数量的信息归档其中。［16］三是概念性理解说。这种观点从认识结果的角度，认为大观念是对一定范围内的事实、概念及其关系进行认识后形成的概念性理解，这种理解能长久保持，可以跨时间、跨文化、跨情境迁移［17］。四是核心知识说。这种观点从学习内容的角度，认为大观念居于一定范围学习内容的中心，是对学习内容核心思想的陈述［18］，反映了学习内容的本质。五是意义体说。这种观点从意义的角度，认为大观念是意义体，是兼具认识论、方法论与价值论意义的观念，［19］其背后潜藏着一个丰富的意义世界［20］。由此可见，大观念是对事实与概念、概念与概念之间的本质关系形成的整体认识，是意涵丰富的观念。从课程知识的角度来看，它是对一定范围内的学习内容进行整合、抽象概括后形成的核心知识；从学习的角度来看，它是帮助学生进行知识建构的具有整合、概括功能的认知工具；从学生发展的角度来看，它是学生对一定范围内事实、概念之间的关系形成的概念性理解。 回到中国本土教育现实，大观念在中国的兴起一定是致力于解决教学实践中学生形成的观念过小问题。究其原因，主要体现在四个方面：一是目标欠缺整体性。三维目标之间缺乏有机联系，且在实践中受传统“双基”目标惯性影响，“三维”常不自觉地降为知识与技能“一维”，学生难以获得整体发展。二是内容欠缺整合性。受传统“知识点”情结影响，呈现给学生的知识孤立、零散，学生难以从这样的知识学习中形成对一定范围内学习内容的整体理解。三是过程欠缺建构性。学生的学习过程缺少主动探求、自主建构，所获知识仅为外在于心灵的专家结论，难以自主建构对知识内核的深刻理解。四是结果欠缺生长性。受前面三个因素影响，学生最后实际形成的观念零散、浅表、封闭，难以促进学生的持续生长。当我们将大观念置于上述四个原因框架中认识时，大观念就是整体性观念、整合性观念、建构性观念、生长性观念。 （三）大观念的特性 知识、学习、发展是教学的三个基点，从知识论、学习论与发展论三个视域来看，大观念分别具有抽象概括性、持续建构性与广泛迁移性。在知识论视域中，大观念具有抽象概括性。小观念是对事物或现象进行认识后形成的零散、浅表的表象性知识；大观念是对具体的事实或概念进行整合和逐级抽象概括后形成的揭示概念之间本质关系的本质性知识。大观念的形成需要经过抽象、概括的协同运作；已形成的大观念又具有概括功能，能对一定范围内的事实和现象进行解释和预测［21］。因此，抽象概括性是大观念区别于小观念的根本属性。在学习论视域中，大观念具有持续建构性。观念来源于人类参与实践过程中的涌现、生成，是认识主体以实践为中介与认识客体交互作用的产物，是认识主体与认识客体、认识过程与认识结果的统一，是被建构起来的。大观念因抽象水平和概括范围由低到高而分为不同层级，每个层级的大观念处于观念发展连续体中的不同水平位置。因此，大观念的学习过程是持续建构的过程，是从形成小观念逐步发展到形成高度抽象的大观念的过程，持续建构性是大观念学习的根本属性。在发展论视域中，大观念具有广泛迁移性。核心素养具有广泛迁移力与适应性［22］，学生核心素养的发展即广泛迁移力的形成。心理学关于迁移的研究表明，概括是迁移的基础，概括水平越高，越有利于迁移。［23］大观念是抽象概括性观念，自然具有广泛迁移性，迁移是大观念的本质和价值所在［24］。 综上所述，大观念的兴起既是信息社会发展的客观要求，又是知识观变革的自然产物，还是当前中国教学改革的必然选择。大观念是对事实与概念、概念与概念之间的本质关系形成的整体认识，是意涵丰富的观念。在知识论视域中，大观念具有抽象概括性；在学习论视域中，大观念具有持续建构性；在发展论视域中，大观念具有广泛迁移性。 02 大观念具有怎样的教学价值？ 大观念何以能够引起人们在教学领域对它的广泛关注？它究竟具有怎样的教学价值？依据对大观念的整体认识，从知识、学习、发展三个基点来看，大观念是兼具知识论、学习论与发展论三重价值的意义结构。它是课程知识重构视角下最有教育价值的知识，能促进学习从知识获得转向个体持续的意义建构，能促进具体课程知识向核心素养转化。 （一）知识论价值：大观念是课程知识重构视角下最有教育价值的知识 社会的发展、知识观的变革、核心素养培育对教学改革提出的挑战都要求在教学领域对课程知识进行重构，精选最有教育价值的知识。课程知识重构需要重新审视的核心问题是“什么是知识”以及“什么知识最有教育价值”。 关于前者，传统的看法是“知识是有证成的真信念”［25］，是经由严密的逻辑论证或普遍的事实证实的具有客观性、确定性的认识结果。随着知识观的变革，这种以二元论为基础的绝对、客观、静态、普遍的知识遭到质疑，人们认为对知识的认识应消弭传统二元论，实现对立中的统一。关于后者，普遍的看法是兼具个体发展价值与社会发展价值的知识最有教育价值。从知识的个体发展价值来看，最有教育价值的知识是能够促进学生核心素养发展的知识。有学者指出，知识具有三重意涵：用概念、命题和理论进行符号表征的内容；知识形成过程中的思想方法，以及知识形成背后的人文情怀、科学精神等价值旨趣，知识的三重意涵正是核心素养的表征。［26］这即是说，最具个体教育价值的知识是能够充分彰显内容、方法和价值三重意涵的整体性知识。从知识的社会发展价值来看，珀金斯（D. Perkins）认为“在学生未来的生活中具有生活价值”［27］的知识最有价值。这一判断指出了当代最有社会发展价值的知识的两个特性：未来适应性与生活性。未来适应性要求知识不仅能够解决当前社会的现实问题，还能应对未来灵活多变的复杂世界。生活性要求知识能在现实生活情境中得以实际应用。知识的未来适应性与生活性均指向知识的广泛迁移性，也即最有社会发展价值的知识是广泛迁移性知识。 综上所述，课程知识重构视角下最有教育价值的知识是调和统一的、整体的、具有广泛迁移性的知识。如前所述，大观念正是这样的知识。因此，从知识论价值来看，大观念是课程知识重构视角下最有教育价值的知识。 （二）学习论价值：大观念促进学习从知识获得转向个体持续的意义建构 大观念促进学生的学习从知识获得转向个体持续的意义建构。一方面，知识观与学习观之间存在着部分的决定与反映的逻辑关系。传统知识观认为知识是客观、普遍、中立的，独立于主体而存在。这样的知识观暗含着一种学习假设，即学生只要记住知识，就获得了知识，学习即知识的获得。课程知识重构视角下的知识观认为知识与个人紧密相连，“是个人参与世界过程中，创造、生成的过程及其产物”［28］。这样的知识观暗含着一种学习假设，即学习不再是对已经存在的知识的占有和获得，而是学生动态生成知识、持续建构意义的过程。另一方面，从当前的教学实践来看，学生的学习过程缺少主动探求、自主建构，仍是以接受、记忆为主追求知识的获得，使所获知识仅为外在于心灵的专家结论，“人”成了学习知识的“工具”。这样的学习割裂了知识学习与学生发展之间的内在联系，难以发生知识向素养的转化，无法充分发挥教育的“成人”功能。因此，促进学生持续的意义建构是当前学习观变革和教学改革的现实需要。如前所述，大观念是持续建构性观念，其形成过程是学生自主持续建构意义的过程，以大观念为核心的学习即学生持续的意义建构，满足了当前学习观变革和教学改革的需求。因此，从学习论价值来看，大观念能够促进学习从知识获得转向个体持续的意义建构。 （三）发展论价值：大观念促进课程知识向核心素养转化 培育学生的核心素养是当前中国教学改革的目标指向。所谓核心素养，是指学生通过学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，它是经验、知识、技能、能力和品格等各种具体素养成分交互整合的结果，是整体生成的。［29］学生核心素养整体生成的特点内在地要求用整体性知识、通过整合性学习来促成其实现。从知识角度来看，大观念作为课程知识重构视角下最有教育价值的知识，是对众多具体事实、概念进行抽象概括而形成的对它们之间本质关系的整体认识，是同时蕴含着知识的内容、形成的过程逻辑和认识主体的情感态度与价值观的整体性知识，是核心素养的表征，满足了核心素养培育对知识整体性的要求。从学习角度来看，以大观念为核心的学习是整合性学习。如前所述，大观念具有持续建构性，是在解决真实生活问题的实践过程中通过持续建构形成的。在这个过程中，个体以实践为中介，通过与教学内容、教学共同体、教学环境、生活世界的互动整合实现个体核心素养的整体发展。以大观念为核心的整合性学习满足了核心素养培育对学习整合性的要求。综上所述，以作为整体性知识的大观念为核心的整合性学习是将课程知识转化为学生核心素养的基本路径。因此，从发展论价值来看，大观念能促进课程知识向学生核心素养转化。 03 大观念的教学价值如何实现？ 整体教学有助于培育整体的人，实现学生核心素养的发展。整体教学是指围绕一个核心，各教学要素内部以及要素之间紧密联系形成的整体教学系统的运行。在这个系统中，各要素既作为独立子系统存在，又作为教学系统的部分而存在。作为兼具知识论、学习论、发展论三重价值的意义结构，大观念的教学价值因其作为整体教学系统（如图1所示）的核心而实现。
图1 以大观念为核心的整体教学系统 （一）大观念作为核心促成各教学要素形成有机整体 1. 大观念促成整体教学目标的形成 发展学生的核心素养是当前教学的价值追求。大观念作为学生核心素养的表征，能够整合三维目标以形成“三维一体”整体教学目标。具体来看，即根据“确定大观念—分解大观念”的思路，首先通过课程标准分析、学科核心素养分析、专家思维分析、概念派生、生活价值分析、知能目标分析、学习难点分析、评价标准分析等方式［30］确定大观念，然后将确定的大观念分解为符号表征的知识与技能、形成过程中的思想与方法、蕴含的情感态度与价值旨趣，以此使三维目标以大观念为核心形成有机整体。例如，根据数学课程标准确定大观念“数形结合”，然后将其分解为知识与技能目标——理解“以形助数”与“以数助形”能将复杂的数学问题直观化、简单化；过程与方法目标——能够运用“以数化形”“以形变数”“形数互变”三种方法解决复杂数学问题；情感态度与价值观目标——形成变复杂为简单的生活态度。 2. 大观念促成整体教学内容的形成 对大脑记忆的研究表明，组块化的信息更利于学生的快速记忆与长久保持。布鲁纳的学科结构思想表明结构化知识有助于广泛迁移。因此，教学内容结构化既有利于学生的记忆与理解，又有助于学生的长久保持，还有助于学生进行广泛迁移。在奥苏贝尔（D.P. Ausubel）看来，“起固定作用的观念”为信息之间产生联系、形成结构提供了固着点，能将信息整合起来建立联系。大观念作为最有教育价值的抽象概括性知识，能够作为起固定作用的观念使教学内容结构化，形成整体教学内容。具体来看，即在选择与组织教学内容时，打破教材原有的内容安排序列，以大观念为核心对教学内容进行重组，使教学内容围绕不同的大观念形成不同课程知识群，每一课程知识群内的知识因大观念的固着作用而彼此联系形成整体。 3. 大观念促成整体教学过程的形成 整体教学过程的展开是整体教学理念落地的关键环节。以大观念为核心的教学过程是个体持续建构意义的过程，大观念作为教学活动的组织线索能够使序列化活动相互联系，构成有机整体。具体来看，可采用以下三种路径设计整体教学过程。路径一：大观念→大问题→子问题→具体活动。这条路径以问题解决逻辑为基础进行教学过程设计，强调教学过程中问题的导引作用。首先将大观念转化为大问题，将大问题依据问题解决的逻辑分解为几个子问题；随后将子问题转化为学生积极参与的探究式学习活动；最后将这些活动根据问题解决的逻辑安排成有序发展的系列活动。路径二：大观念→核心概念→小观念→体验活动。这条路径以知识形成逻辑为基础进行教学过程设计，强调学生通过体验去感知、理解知识。首先将大观念分解为几个核心概念，再将核心概念解构为小观念，然后将小观念转化为学生具体的学习体验活动。路径三：大观念→核心任务→完成任务的活动。这条路径以学生心理逻辑为基础进行教学过程设计，强调尊重学生学习的兴趣、情绪情感、个体差异。首先围绕大观念设计核心任务，规定任务完成时间，学生自主安排学习进度、学习方式方法，以完成任务的质量作为评价学习效果的依据。相较于前两种设计路径，路径三更适合高年级学生。在这三种路径中，大观念始终是串联各个具体学习活动的核心线索，使活动之间建立起紧密联系，形成一个整体。 4. 大观念促成整体教学评价的形成 所谓整体教学评价，是指将教学过程评价与学生发展评价相结合的评价方式。以大观念为核心，可将教学过程评价与学生发展评价结合起来形成整体教学评价。 在教学过程评价中，可采用以大观念为核心的教学过程档案袋法进行评价。一是“教”的档案袋，即教师围绕大观念进行的教学设计、过程记录、教学反思等过程性资料；二是“学”的档案袋，即学生在参与以大观念为核心的教学活动中具有代表性的作业、作品、活动反思等资料。这些资料成为以大观念为核心的教学过程评价的基本依据。 在学生发展评价中，可采用以大观念为核心的表现性评价对学生发展情况进行评价。具体可采用如下四种方法。方法一：演说/辩论。演说/辩论法是指学生通过对某一议题、某一争论、某一概念发表演说或辩论，评价者对学生在演说或辩论中所蕴含的大观念的数量和质量进行评价，以此考察学生核心素养的发展程度。方法二：表演。表演法是指学生围绕某一主题创编故事并进行表演，评价者根据学生创编的故事、表演呈现出的理解来评价其中所蕴含的大观念的数量和质量。方法三：作品。作品法是指学生完成某项作品（如绘画、文章、制作物等），评价者对作品中所反映的大观念的数量和质量进行评价。方法四：概念图。概念图法是指学生通过绘制与某一主题相关的概念图，并在概念之间画出连接线、标注之间的关系，评价者对概念图中所反映的学生所形成的大观念进行评价。针对不同学科、不同学段的学生，采用的具体方法不同。如，针对低段学生，绘画、表演等方法更适宜，针对高段学生，可采用概念图法；人文社会学科更适宜采用演说/辩论法、表演法，自然学科更适宜采用作品法、概念图法。 （二） 大观念作为核心促成整体教学系统的形成 教学目标、教学内容、教学过程与教学评价是教学活动的基本要素。如前所述，大观念因其在发展论上的价值，既能作为教学目标设计的出发点，又能作为学生发展的评价对象；因其在知识论上的价值，它能作为最有教育价值的知识重组课程知识，形成整体教学内容；因其在学习论上的价值，它能作为过程线索使序列教学活动形成整体。因此，大观念可以使教学目标、教学内容、教学过程与教学评价真正融合，使教学活动成为一个相互联系、相互制约、自我更新与发展的整体教学系统，通过整体教学实现整体育人。 参考文献：
责任校对｜唐佳欣 编辑/初审｜金北李 复审｜王冰如 终审｜安桂清 |
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