 走出概念教学的困境 作者：李广生 认识她的时候她还是三四岁的小姑娘，既调皮又可爱。我和她的妈妈在一个单位工作。那天，在她妈妈的办公室，我们见面了。她一点不认生，一下子扑进我怀里。妈妈提醒她：“给你广生舅舅拿水果吃。”办公桌上，放着几个苹果、几个橘子、一盘草莓，还有腰果和几样小孩子的零食。她从我怀里挣脱出来，跑到办公桌前，端详片刻，拿起一个大个的红苹果，递到我的手里。我笑着问她：“怎么不给我拿腰果啊？”她瞪大眼睛对我说：“你真笨，腰果不是水果。”她因此成为这个单位里公开说我笨的第一人。她的话引起大家一片哄笑，当然也遭到妈妈的批评。又有人问：“那你干嘛拿个大苹果？”她这才露出得意的表情说：“因为广生舅舅胖，大肚子就像大苹果。”大家再次开心的笑起来。 这件有意思的往事让我意识到“概念“的重要性。世界上的事物不计其数且各不相同，基本不存在两样完全相同的东西。为了便于交流与合作，聪明的人类发明了“概念”。用“概念”把无穷的事物分成有限的类别，我们便能用有限的语言表达无限的世界。如果没有水果这个概念，她走到桌前面对一堆食物将无所适从。正因为有了大家所公认的水果的概念，她才舍弃其他只在苹果、橘子和草莓间进行选择。而且，她为水果这个概念注入了只属于自己的情感的因素，与我的大肚子联系到一起，所以她在三样水果中选择了苹果，而且选择了一个大苹果。事实上水果不仅是一个食物概念，每个人心中都有属于自己的定义，所以有人会把西红柿划到水果中。 没有概念，人类几乎无法进行沟通。我们所说的每句话都包含数量不等的概念，沟通便建立在对概念的一致理解的基础上，而分歧和矛盾往往是因为对概念的理解不同，而非立场的对立。为什么“公说公有理，婆说婆有理”，因为他们说的不是一个“理”。他们所说的“理”不是一个概念，或是说他们对“理”的定义不同。 概念问题正困扰着教育。比如，目前教育系统热火朝天地进行的“跨学科学习”和“项目式学习”。双方都宣称自己站在改革的前沿，但相互排斥，也是“公说公有理，婆说婆有理”。搞得学校和教师无所适从，一会儿开展“跨学科”展示，一会组织个“项目式”培训。殊不知认真推敲一下便会发现，“跨学科”和“项目式”是一个概念，名称不同而已。实现“跨学科“需要采取“项目式”，实施“项目式”则必然产生“跨学科”。那些轰轰烈烈搞“跨学科”的，和大张旗鼓搞“项目式”的，干的其实是一件事。根本没必要在这两个概念上纠缠不休，倒是真正需要认真思考一下“学习”这个概念。如果依然认为“学习”的目的是分数，那“跨学科”和“项目式”都是假的，做做样子罢了。 概念问题也困扰着课堂。有数量不少的中小学教师并不重视概念教学，或是依赖于讲授的方式开展概念教学。概念教学通常是这样几个步骤：1.概念的名称，2.概念的定义，3.概念的范例，4.概念的应用。前三步一带而过，主要靠讲，配合一些课件。重点放在最后一步，主要靠练，本着熟能生巧的原则。这样做多少有些本末倒置，因为没有对概念的深刻理解，根本不会形成对概念的灵活运用。 一位语文教师让学生从文中找出应用了“比喻”的句子。学生们找出来的句子乱七八糟，令人啼笑皆非。因为老师告诉他们，有“像”“好像”“似““似的”的句子就是比喻句。很明显，教师忽视了比喻这个概念的内涵，误把概念的范例当成概念的本质。 阅卷中发现，某个班的学生在应用题计算中总出现加减法颠倒的问题，该用加法的时候用减法，该用减法的时候用加法。调研后发现，原来老师教给他们一个秘诀：见到“多”就用加法，见到“少”就用减法。正是这位教师的“秘诀”，禁锢了并且带偏了学生对加和减这两个概念的理解。 概念教学中教师总希望把自己对概念的理解毫无保留的传授给学生，殊不知概念教学最好的方式是让学生自己定义概念。教学中所涉及到的国家、民主、面积、地形、地势、垂直、平行、函数等所有的概念，虽然都有标准定义，但把它们直接告诉学生意义并不大。设计具体的活动，让学生参与到概念的定义过程，体验概念的获得，则有助于他们深入理解概念。背诵国家的定义和自己定义国家，对学生来说是两种完全不同的体验。后一种体验被证明记得更牢固，理解更深入，而且更有助于形成学生对国家的深厚而丰富的情感。对于任何一个概念，人们都是只记得自己的理解而忘记别人的定义。 创造定义概念的体验，有了这种想法并致力于实现这一想法后，课堂自然焕然一新，真实的学习就会真实的发生。例如，地理老师讲授平原。他并不直接给出平原的定义，而是给出几个典型的具体的平原地形的地区，包括这些地区的地貌特征和相关数据，让学生自己观察、分析、总结，在此基础上提出平原的定义，并应用这一定义考察其他地区的地形地貌。 突围概念教学的困境，体验式教学是最佳选择。作为教育者我们要坚信两点：1.概念没有标准定义，每个人都有对概念的不同理解；2.理解概念的最好方式是定义概念而不是背诵定义。  |
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