一、问题的提出
焦虑在学习心理学中是指预期对个人的自尊心构成潜在威胁的情境产生的担忧反应或反应倾向。语言学家在对第二语言习得过程的研究中，发现了焦虑和语言学习的关系。他们指出，有三种心态及情绪因素，即：动力、信心和焦虑对“习得”具有重要的影响。动力较足的学生，对语言的掌握通常较好；自信心较强、自我感觉较好的学生，进步往往较快；焦虑较少、在课堂上局促程度较低的学生，则更易习得语言。焦虑及其对语言学习产生的影响所谓语言学习中的焦虑是指学习者需要用外语或第二语言表达时所产生的恐惧或不安的心理(Gardner和Maclntyre 1993：157—194)。尽管一些语言学家发现一定程度的焦虑有助于语言学习，但大多数研究表明，焦虑的影响是负面的。焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍，不管是在正式场合(如课堂上)非正式的场合(如在街上)。
Scovel(1978)对此做出了解释，焦虑的产生按其性质可分为促进性焦虑(~cilimting anxiety)和退缩性焦虑(debilitating anxiety)。前者使语言学习者产生动力，树立信心，迎接新的学习任务；后者却导致学习者逃避学习任务，产生回避焦虑的心理。Williams(1991)对此也有相似的看法。他指出上述两种焦虑的性质的划分与焦虑的严重程度有关，即较重的焦虑心理具有妨碍或阻挠学习的作用。随后，更多的研究使人们对焦虑与语言学习的关系取得了较一致的看法，Gardener1985、Young1992、Steinberg&Horwitz1986的研究结果显示，外语焦虑感对外语学习产生消极的影响，学生的外语焦虑感越强，外语成绩就越低。
针对外语学习中焦虑感的具体表现，E．Hor．witz，M．Horwitz和J．Cope(1986)进一步指出，焦虑是在外语课堂活动过程中表现得尤为显著的一种心理现象，由焦虑所引发的课堂交流的障碍是值得研究的问题。焦虑与外语课堂活动关系应首先从外语课堂活动自身的特征谈起，外语课堂活动包括听说等。听是一项高度复杂的智力活动，它不存在于空间，只停留在时间，稍纵即逝，极其短暂。除非听者要求重复或把声音录下来，否则声音不能重新捕捉、回放，因此听者必须在很短的时间内对声音进行识别、理解、加工连接、记忆储存等一系列的解码处置，才能使声音转换为具有特定意义的信息。所以，由于听不懂而焦虑和急燥是一种相当普遍和极易产生的心理现象。说是语言输出的另一种现象，在进行说的训练时很容易产生交际焦虑。听说与焦虑状态不仅互为因果，而且相互作用，恶性循环，对外语课堂活动产生负面，从而影响学习兴趣及学习积极性。
焦虑在许多方面伤害了语言学习者的表达，间接的是担忧和自我怀疑，直接的是减少参与并尽可能地避免在公共场合表达。焦虑在第二语言学习中的表现主要是：不敢在公共场合开口，在公共场合紧张和害怕，害怕出错。从而使第二语言练习的机会相对减少，语言的储存和输出效果降低，进一步增加导致语言学习焦虑的可能性，最终陷入高度焦虑而不能自拔。焦虑也许是认知和情感相互影响的最好例证。虽然焦虑影响语言学习，但它是可以克服的，克服焦虑心理能使第二语言学习获得成功。
二、焦虑对外语课堂的启示及应对策略
首先，教师要尽可能地为学生提供一种安全的、具有支持性的课堂气氛。在这种安全和谐的气氛中，学生会得到完全放松，进而消除过高焦虑感。具体可通过容忍学生的语言错误，减少课堂竞争强度等方法来实现。凡是学习者都有可能出差错，错误乃是学习者在学习过程中语言知识尚未完备的正常结果，是不可避免的现象。因此，教师应该允许学生在语言学习中犯错误，让他们充分认识到语言错误是语言学习过程中的自然现象，而无须感到焦虑；更为重要的是，教师要通过对错误的分析来帮助学生找出错误的根源所在，然后通过语言训练对错误有意识、有策略地加以纠正。此外，纠正错误时，较多地可放在课后，尽量少在课堂交际时进行。这种做法使学生感到教师放弃了一种权威感，感到自己的活动得到了认可，进而获得了自信，达到克服过高焦虑的目的。
其次，要在语言课堂中建立安全感，降低高焦虑。教师还应努力营造“注意一进取”的课堂气氛。“注意”意味着学习者的积极学习态度，在教学中教师让学生感到支配语言授课、训练内容和进程的是他们自己而不是教师，“注意”和“进取”便会有机地结合在一起。另外，反思方法在建立学生的安全感，消除退缩性焦虑方面也极为有效。这种反思可分为课程内容反思和经验反思两种类型，课程内容反思可以通过各种途径来实现，如教师可把刚学过的内容以声音的形式提供给学生，学生部分地通过猜测、记忆或再生，发现自己单纯靠听就能理解全部内容，这会给学生带来一种很大的自我满足。这种满足感对建立安全感，消除退缩性焦虑有着重要意义。经验反思就是对学习经验本身的反思，这种反思需要教师掌握一些心理调控技巧(荣涛，l998)。教师要引导学生通过对自身学习过程的思考，调节学习策略，进而提高学习效率。一旦学生在学习中产生自卑、焦虑等负面情绪，教师要及时帮助做分析、疏通工作，有时课间和课后几分钟的交谈，就会使学生消除心理障碍，全身心地投入语言学习。
再次，根据学习者不同特点，运用情绪调节策略，有的放矢地调控其焦虑水平。学生的年龄、性别、智力、个性、学习方式及认知风格等都是独具特色的，情绪调控策略也要因人而异。在语言教学中只有充分了解了自己的教学对象，才能“因材施教”，有针对性地调控学习者的焦虑，才有可能达到“教”“学”双赢的目的，使每一个学生都得到主动和谐的发展。
在外语课堂学习中，有的学生焦虑过低，自暴自弃，对外语学习采取无所谓的态度，课堂上懒散疲沓，对这类低焦虑者宜用激将法，热处理，以提高其焦虑水平。具体做法是通过教师设法营造一种必要、适当的紧张气氛来实现，如课堂上对他们进行提问检查，使其有适度的压力，行成语言学习上的促进性焦虑。而对高焦虑者——羞涩自卑型的学生，则需冷处理，以消除其退缩性焦虑。教师应从保护其自尊心，培养自信心，树立自强心人手，对其进行心理矫治，降低过高焦虑。根据学生的个体差异，具体可采取适当方式尽可能地多给表扬，鼓励学生，使他们体验到成功的喜悦，进而调动其外语学习的积极性。要减少否定评价，甚至在纠正错误时，要用温和，鼓励乃至基本肯定的话语。
最后，开展人本主义学习活动，降低学生的情感屏障，有效调控焦虑。人本主义学习活动的理论依据是以人为本的教育思想。以人为本的教育思想认为，个人的智力发展和情感发展同等重要。人本主义学习活动使学生能够充分发挥个人的潜力，在学习学科知识的同时，也学习如何与他人建立良好的人际关系。因此，知识的学习与情感体验和生活经历的积累紧密结合。通过人本主义学习活动，学生能够增强自尊心，更充分地了解自己的情感，认识自己价值的同时也看到他人的长处，从而以更加积极的态度面对生活。所有这些都会给学习带来积极影响，因为对自己和对他人的乐观认识能够激励学生取得更大的成就。所以，人本主义学习活动不仅不会影响语言学习，反而会促进语言学习。学校不仅是学生学习科学知识的地方，也是学生成长和个性发展的重要环境。课堂上的学习内容和学习方式无不影响学生的个人成长。从20世纪70年代发展起来的以Rogers Maslow为代表的人文主义教学明确指出，教师应为学生创造不带威胁的语言学习环境。因为融洽的情感能创造一个轻松自在的思想交流气氛，只有不受威胁，不用防范的学生才能提高学习效率。由此可见消除学生的退缩性焦虑，降低其第二语言课堂情感屏障是提高语言教学效能的根本保证。
因此，语言教师不仅要具备扎实的业务能力，还需不断提高自身的修养，尤其是社会文化修养，使自己有能力洞察出学生的情感需要，并具备满足这些情感需要，消除其情感屏障的技能和方法。也就是说，教师不仅要成为语言知识的传授者、指导者和语言活动的组织者，而且要成为学习者心理恐惧和情感焦虑的消除者。在具体的语言教学中，教师应扮演语言顾问的角色，必须理解、体谅学生在学习新语言过程中所做的种种努力，使学生乐意向他们寻求帮助，克服影响学习的消极因素，积极地投入学习，更好地发挥学习潜能。教师应尊重学生的人格，让学生得到足够表现自己、表达自己的思想和情感的机会；降低第二语言课堂竞争强度，营造一种关心和分享的课堂气氛，通过让学习者全身心地参与来真正提高他们语言学习的兴趣。然而遗憾的是，在学校、家庭以及其它场所，学生听到的批评远远多于鼓励。结果他们的自尊心受到损害，学习受到干扰，并且由此引起一系列的影响个人发展的消极因素。当然，通过努力，教师能够扭转这种趋势。在此，作者就是主要讨论如何在语言教学课堂里组织人本主义的学习活动，促进个人的成长和发展。教育的最终目的是为社会培养既有专业知识，又有高尚情操，良好人文素养和合作精神的人才。因此，从促进学生素质全面发展的角度看，外语课堂教学不只是给学生传授知识、技能，发展智力和创造力，还应注重对学生情感的培养。因此，人本主义学习活动对语言教学是非常合适的。
三、结束语
焦虑心理是语言学习中，尤其是课堂学习活动中普遍存在的心理现象。学生的外语焦虑感越强，成绩则越低。焦虑对心理产生负面影响并容易使学生丧失自信，阻碍学习的进步。外语课堂焦虑感对语言学习产生的消极影响，在教学中应引起足够的重视，在教学中应采取措施克服这种焦虑带来的负面影响。
参考文献
1.范琳等、情绪调节教学模式与第二语言课堂焦虑]
2.陈秀玲．英语听力理解与焦虑状态的相关研究及对教学的启示
3.Xaang Maoying．On Afective Barriers to language Learn
