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──基于新课程实施中四位教师的个案研究
赵明仁1，陆春萍2
(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地/北京师范大学教师教育研究中心，
北京 100875；2.上海大学社会学系，上海 200444）
摘要：以哈贝马斯认识兴趣理论为理论原型，将教学反思分为技术的、实践的和解放的三个水平。依此为分析框架对四位教师的教学反思分析后发现，教学水平高的教师进行的全部是实践性和解放性反思，而教学水平一般的教师的反思中，技术性反思占有很大比例。进一步分析发现，教师在技术性反思中进行的是外在控制型的专业成长，在实践性反思中进行的是保守的内在生成型专业成长，在解放性反思中进行的是超越的内在生成型专业成长。实践性和解放性反思是促进教师专业发展的有力措施。
关键词：教学反思；水平；教师专业成长，个案研究
中图分类号：G65 文献标识码：A
伴随着素质教育的逐步实施，教师在教学和专业发展中的主动性和创造性备受重视。反思作为教师捕捉、活化教学经验，对教学实践赋予意义的过程，虽然被普遍认为是教师自主发展的重要途径，但还非常缺乏相关的实证研究来揭示教师的反思与专业成长之间深层的内在关联。本研究将以新课程改革为背景，以哈贝马斯的认识兴趣理论为理论原型，在透析教学反思水平基础上，探究不同水平的教学反思对于专业成长的意义。
一、教学反思的水平理论
哈贝马斯(J. Habermas)把人类社会生活分为三个基本要素：工作、沟通与权力。相应地人类的认识兴趣就有技术的、实践的和解放的三种。 ［1］范梅南(M.Van Manen)以哈氏理论为基础，曾论述过教师反思的水平理论。 ［2］本研究在哈贝马斯理论和范梅南论述基础上，发展出分析教学反思水平的理论框架。
1.技术性反思
教师在技术性反思中，重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的。对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。假设直接运用以技术理性为认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。知识来源于外部的权威，而不是课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，对学生的学习产生积极的作用。
2.实践性反思
实践性反思认为每个人都是知识生产者，关注情境对于实践的意义。认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义和假设。反思的焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。
3.解放性反思
解放性反思是慎思理性的最高水平，认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，主张教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物。并且要把批判性的意识付诸行动，课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性。实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。
以上三种水平的教学反思，反映出教师不同程度的主体意识。在技术性反思中，反思是为了选择能够在可控制状态中更有效地达到预设目的的手段，教师是在“目的”所划定的范围内对“手段”的选择、组合、优化与创新，强调作为工具的“我”在达到目标过程中的作用。在实践性反思中，教师关注教学过程中生成的故事，诠释其中的意义，强调教学过程之于“我”的意义，我是如何感知和理解教学的，以及我在建构教学活动中的作用。不论课程“目的”还是“手段”的决定中都有“我”的参与，课程的“目的”与“手段”不能分离。在解放性反思中，教师意识到影响决定“目的”与“手段”的社会脉络是不公平的，实践者需要在促进解放的过程中产生积极的作用，“我”要主动地促进社会的转化。从技术性到实践性，再到解放性反思的层次越来越高，后者是在前者的基础上，教师的主体性又得到进一步提升。
二、课程实施中的教学反思水平
教学反思是高度个人化的思维活动，是对个体独特的教学情境的重构过程。因此，本研究是以教师为个案，在一所新课程改革首批实验区学校分别邀请两位教学水平最高（张老师和田老师）和两位教学水平一般（李老师和宋老师）的教师参与研究。
（一）张老师：“解放自己，解放学生”
张老师从教已十年，对教学充满热忱，乐于钻研学习，为自己能够扮演领袖教师的角色颇感满足。她认为在实施新课程中自己已“改头换面，获得新生”，能够“解放自己，解放学生”了。她现在所追求的教学风格是“简单”，不像以前把一些如字、词和句等“鸡毛狗碎”的东西攒在一起，而是抛出一条线让学生和老师都有话说。教学中根据教学目标和学生的实际需要让他们自由地思考与表达，同时加强引导，帮助学生经历从感悟到创造的过程。在研究者所收集到的张老师13篇教学反思中，没有技术性反思，有9篇是实践性反思，有4篇是解放性反思。
1.实践性反思：重视教学环境，关注学生
对实践情境的深度关注是张老师的特点，研究者不论在正式的访谈还是在闲聊中都发现，她的思考总是和自己的教学生活紧密联系起来，喜欢通过举例子，讲述教学中有趣的故事来说明自己的观点。下面这个关于教学方式的反思片断，能够说明张老师的反思注重实践情境的特点。
“……，教师在学生合作交流时，要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所思所想，随时了解学生合作的状况，并做出相应的评价。语文课堂中的小组合作探究，不仅有形，而且更应该有实。并不是所有的学习都可以用合作与探究方式进行。对有些内容来说，主动接受学习也是必要的。”
2.解放性反思：给孩子学习自主权
张老师重视在教学中给学生提问的机会，并通过学生主动的思考来解决问题，在学生自己发现与解决问题的过程，使他们获得学习中的自主感和责任感。
“我在教学中一直很重视、赏识学生提出的问题，让学生体验思考的乐趣。对学生提出的问题，认真梳理，能当场解释的，采取师生合作，生生合作，能者为师，讨论式地解答。我想如果长此以往，学生会逐步形成这样的观念：学习的过程就是发现问题、解决问题的过程。而问题的发现和解决，首先是学习者自己的事，是老师和其他人所不能取代的。”
（二）李老师：“远水不能解近渴”
李老师有五年的教龄，对工作的投入感很高，喜欢学习理论，但相对而言缺乏实践经验，自认经常处在“眼高手低”的状态中。自认为习惯于接受性思维，善于学习，但未必善于创造。在研究者所收集到的15篇反思笔记中，有10篇是技术性反思，有4篇是实践性反思，有1篇是解放性反思。
1.技术性反思：寻找有效教学的策略
李老师在反思中主要是考虑如何有效率地讲授学科知识，如何更好地进行课堂管理，为有序地进行教学活动提供策略。
“经济学家曾指出企业可以通过技术、管理、机制创新等方式搞革新。我觉得课堂教学与此有相通之处。一直以来在教学设计上下的工夫很多，这属于技术创新，……。最近在一年级试行了新的激励机制：以同桌为单位，开展学习竞赛。老师随时通过记分表反馈合作学习情况（最优和最差）并点评原因。每节课评出若干对‘最佳学习伙伴’进行奖励。”
在上面的反思中，李老师以企业管理的知识为参考，在“手段－目的”的工具理性认识论下反思教学，旨在说明通过怎样的手段达到了怎样的结果。通过反思所获得的知识指向进一步有效率的工作。
2.实践性反思：关注学生与教学情境
在实践性反思中，李老师认为教学要关注学生的个别差异和教学过程，多运用鼓励的方式来帮助学生改正错误，教学要联系学生的生活。
“杜威主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。语文教学不就提出了‘大语文观’吗？只有来自生活、高于生活，又能用于生活的学习生活才是灵动的，有价值的。我也要做有心人，发现隐藏在日常事物背后的‘语文’。”
在上面的实践性反思中，李老师所关注的不再是如何把知识有效地传递给学生，而在价值观和信念的层面上进行反思，要注重教学过程所处的环境。教学要和学生的生活联系起来，发现日常生活中的语文。
3.解放性反思：学生是探究者
在解放性反思中，李老师认识到给学生主动学习和发现的机会，能够提升学习的积极性，也能够促进深层次的理解。赋权是学习的内在需要，学生在学习中要有自我决定性。例如，李老师让学生自己出题来检查学习的情况就是一例。
“提议有兴趣的同学仿照这题出题考大家。下课前，真的有个孩子交来了题卡。于是第二节课，我就和学生们一起解答她出的题目。我发现学生解题的积极性很高，而出题的人也颇有自豪感。一连几天，不断有学生交来题卡。学生们解题越来越顺手了。”
（三）田老师：“不能让学生成为教育的看客”
田老师从教六年，教学风格平实、灵活，喜欢独立思考，性格直率。她擅长捕捉教学中出现的问题，善于从学生角度出发设计教学活动。她说在课改前就已运用所提倡的教学理念和方式。对于教学她有自己的坚持，就是朝最有利于学生的方向去做，即使有些做法新课程和学校还没有这样的要求。她认为学生对自己成长的帮助最大。在反思中，对实践情境的深度关注也是她的特征。田老师的34篇反思笔记中，没有技术性反思，实践性反思有32篇，解放性反思有2篇。
1.实践性反思：与学生心与心的交流
田老师的实践性反思呈现出两个大的类别。有15篇反思是在移情式的心境下对学生的理解和分析，我们把这类反思命名为“同理心”式的实践性反思。另有17篇反思是基于特定的情境对教学的理解，我们把这类反思命名为“背景化”的实践性反思。
通过同理心式的实践性反思，田老师主要从学生的角度，而不是成人和教师的角度来分析为什么在一定的情境下学生产生了不良的行为。用她的话说，“只有走进孩子的心里，才能领着孩子走出来”。
人总是生活在背景之中，只不过是我们意识到还是没有意识到的问题，田老师在实践反思中对于这个背景格外重视。在研究者所分析的田老师的实践反思，都是在背景之中进行的。与李老师的许多反思是走“理论到实践”的演绎路线不同，田老师的反思都是植根于自己的实践，是经过她精心梳理以后从实践中自然生长出来的，她的实践反思走的是“从实践到理论”的归纳路线。
2.解放性反思
在田老师的实践反思中，很少进行解放性的反思。访谈中发现，解放性反思较少的主要原因是，在教学中建立没有霸权的平等关系是田老师一贯实践的信念，所以在新课改中解放性反思就不再是她反思的重点内容。
（四）宋老师：“能力上还不济”
宋老师从教十年，虽工作上非常勤奋，但自认效能感很低。当谈起新课改中的教学理念，她总是如数家珍。在课堂中也能看到她为实践这些理念所付出的努力，如让学生在自主与探究的方式下学习。但遗憾的是，她驾驭这种教学方式的能力还非常欠缺，当她把学习的权力交给学生时，教师的主导作用就不知如何发挥。在研究者所收集到的16篇反思笔记中，有10篇是技术性反思，有6篇是实践性反思。
1.技术性反思：脱离情境的知识传授
宋老师对教学内容的反思基本上是技术性的。这说明宋老师在反思教学内容时，局限于教材，并不重视学生生活中课程资源的开发和利用，以及学生通过其他途径所获得的知识和经验。另外，学生和教师、学生之间互动中的知识也未受到重视。
2.实践性反思：因学施教
在实践性反思中，让学生学习教材的内容仍然是教学的重要目标，但在学生如何学习教材上却有与技术性反思中不同的理解，要考虑学生的基础知识，兴趣和能力等。如在下面的反思中，宋老师针对低年级学生的特点，提出在低年级教学中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”结合起来。
“在教了低年级后,我对‘先放后扶’这一教学理念又有了新的理解。当孩子在各个方面有了一定积累时，课堂上才能‘先放后扶’。其实，是‘先放后扶’，
①“强迫”是张老师讲述自己在课改初期一年多的艰难改变过程中经常用的词。张老师富有上进心而且作为骨干教师，自然成为实施新课程的排头兵。她需要不断地把新课改的理念有创意地落实到教学中，以示范与带动其他教师。对于张老师来说，因为新课改是以一副全新的面孔出现在自己的眼前，在有限的时间内要完成了解、理解、认同、实践与总结的过程，是很艰难的事情。
还是‘先扶后放’，都不是绝对的，这要具体情况具体处理，也就是以学定教吧。”
宋老师的教学反思最多的还是以如何有效地使学生掌握课文内容为主，其次关注的是在教师与学生、学生与生活经验互动中形成的经验和知识，没有对学生与教师、或学生与教材等不同主体之间权力关系的反思。
（五）小结
如图1所示，教学水平高的张老师和田老师都没有技术性反思。教学水平一般的宋老师反思中有62.5%的是技术性反思，在李老师的反思中有33.3%的是技术性反思。技术性反思所关心的是在去背景化的情况下知识的有效传递和对课堂的有效控制。这种反思具有忽视学生的心理感受与思考过程，忽视教学中复杂关系的危险。这说明李老师和宋老师在课程实施中对学生和教学情境的关注还很不够。这种反思不利于从学生角度进行课程设计与发展，也不利于李老师摆脱“眼高手低”和宋老师“能力不济”的困境。
张老师和田老师所进行的全部是实践性反思和解放性反思，这有助于她们增加对实践情境的适应、把握和创设的能力。
图1 四位老师教学反思水平
三、从教学反思看教师专业成长
（一）技术性反思与外在控制型教师专业成长
在宋老师的观念和课堂教学中，都试图把学习的权力交给学生，但由于能力不足还不能实践自己信奉的观念。这样说来，积累经验、培养实践能力是她专业发展的关键。但是，她的反思还不能有效地提升她的专业能力。因为她的大部分反思是技术性的，而技术性反思并没有和自己宣称的课程理念很好地结合起来。例如对教学方法的反思陷入了为方法而方法的困境，使得反思并没有成为在新理念下解放自己和学生的途径，反而又成为束缚自己和学生的枷锁。
按照舍恩(D. Sch.n)的观点，实性践反思是对技术性反思的批判与超越，是一条通往教师解放与赋权的道路。 ［3］但在李老师和宋老师的反思中，我们却看到了另外一番景象。在技术性反思中，李老师和宋老师并没有找到教学的内在意义，技术性反思的性质表现为自上而下的课程改革对她们的控制，她们所关心的是通过怎样的方式和方法达到预定的教学目标，完成预设的教学任务，但却往往忽视了学生的知识背景和能力基础等实践情境。
这种性质的实践性反思反映出教师在专业发展过程中所处的困境。本为教师赋权的反思，在李老师和宋老师这里，却带有强烈的规训色彩。虽然她们处在一个重视教研、而且通过不同方式为教师提供交流环境的学校中，她们在实施课改的第四个年头里，还没有较为稳固地建立起自己专业发展新的根据地。或许，新课程改革的汹涌浪潮强行地把她们从一个地方冲向另外一个地方的做法是造成她们现在困境的一个重要原因。对于李老师和宋老师而言，如此剧烈的改革所期望的教学情境是一个与她们以往专业生活迥然不同的新图景，她们需要彻底告别过去，从思想到行为蜕变为新的自我。在课程改革中，她们似乎真的忘记了过去，试图以革命性的方式来重新塑造自我。但是，这个过程来得分外漫长与艰难。分析其中的原因发现，在我们批评课程改革实施步伐过快等外在因素时，也应该看到教师在应对课程改革策略上的失误。李老师和宋老师在课程改革中的盲目随从本身就反映出她们在专业生活中缺乏能够体现实践理性的反思。缺乏这种反思，教师就不能深厚地积淀专业发展的理论和经验，正因为自己的根基不稳，在改革中也就容易随波逐流。从而导致自我的教学效能感低，专业自主性也不高。
（二）实践性反思与保守的内在生成型教师专业成长
张老师反思中，没有技术性反思，都是实践性反思和批判性反思。这说明她在反思中并不是试图通过技术理性的方式，直接把外在的“理论”放置到实践当中，而是在实践情境中，从“实然”的角度对经验进行理解。这正是张老师之所以能够在新课程中，尽管在“强迫”下，①但却没有做随风飘摇的墙头草，坚持从自己的实践经验出发来融合新课程的理念。使得始终处于课改潮流浪尖上的她能够站稳脚跟，对教学进行深入的理解，从而找到自我在教学中的意义。她的这种自己不理解就不真正改变的坚持，使通过反思的专业成长具有内在生成的性格。
在内在生成的专业成长中，在新课程不断提出的具有挑战性的要求之下，张老师以认真学习的态度，扎实地实践和消化，在教学中逐渐地获得很高的效能感。但如果从自主性的角度看，张老师的成长过程具有很强的“被规训的专业性”特征。 ［4］表现为她在教学中的探索，总是为实践专家的教学理念，她对教学的理解服从于专家的说教。虽然在教学中能够忠实地落实新课程的理念，但却不能发现新的行走路径与方向。
（三）解放性反思与超越的内在生成型教师专业成长
与张老师在课改中波澜起伏、焦虑不安的命运不同，②田老师显得处变不惊，从容自在。她在课改中一直比较自信。她对自己是如何教学的，哪些做的好，哪些做的不好有自觉的意识。她认为自己的教学不会太受课程标准和教材的束缚，凡是觉得对学生有利的，而且学生能够接受的，她就会引导学生去学习。她的这种自信，与自己经常性地对实践的反思是分不开的。只有通过反思，她才能看得清楚自己的做法是否站得住脚，找到自己实践正当性的根据，自信也就随之而来。在田老师的信念中，教学是缺憾的艺术，因此，她一直以来对教学保持批判性的发现态度，有意识地寻找教学中还不知道的东西。她在反思中所保持的求新求变心态，对“每位学生”的关注使她认识到，即使面对同样的教学内容，因为学生不同、时空环境不同而应该有不同的处理方法。这种来自满足于每位学生学习需求的努力，会使得她经常处在需要不断改进教学的挑战之中。
在研究者分析的田老师34次实践反思中，有近四分之一的是对教学目标的反思。这说明她对教学应该走向哪里这个根本性的问题有强烈的关注，而且这些对教学目标的反思都属于实践性的反思，也就是说，她所思考的不是把外在于实践情境的专家所制定的目标如何在实践中不折不扣地执行，而是探讨在特定的实践情境中应该具有怎样的教学目标。这正是教师的专业自主性之所在，对于教学的价值走向有自己的理解和判断。
（四）小结：实践性和解放性反思是促进教师专业发展的有力措施
张老师和田老师都没有技术性反思，说明她们在反思中所思考的并不是如何把外在的理论和他人的经验如何机械地照搬到实践中，而是能够从自己具体的经验入手，注重分析教学的情境脉络，或对教学中平等和民主等议题保持警觉和批判的态度。不过，张老师与田老师不同的是，张老师的反思尽管是扎根于、并致力于对实践的理解与提升，但是她的反思总是为达到专家制定的目标而服务的。因此，虽然她的每一次教学反思是实践性或解放性的。但把她的反思作为整体来理解的时候，仍然具有技术性和工具性的味道。她通过这样的反思可以创造性地落实专家的理念，但是她却并不能创造性地寻找自己向何处走。与张老师的这种保守性相比，田老师的超越性正是与张老师的最大不同之处。对教育的走向，对教学目标的反思是田老师反思内容中的重要部分。她经常能从学生需要什么样的教学中来定夺教学目标，而不是课程标准中规定应该教什么。这就是我们把张老师在实践反思中的学习过程称之为保守的内在生成型专业成长，把田老师在实践反思中的学习过程称之为超越的内在生成型专业成长的原因。
李老师和宋老师的教学反思在这次自上而下推行的全面而深入的课程改革冲击下，在很大程度上脱离了教学反思之实践理性的本质，成为如何把外来的理论和经验有效率地运用到教学中去的途径，反映出了强烈的技术理性。这种反思，仍然是教师为提升教学效能而进行的自我完善的学习过程，但是具有较为浓厚的外界理论对她们教育理想和思维方式殖民的色彩。
在上述的教学反思对于教师专业成长的意义分析中我们看到，课程改革与教师专业发展有两种关系，一是课程改革作为教师专业成长的途径和手段，在课程改革中教师获得专业成长所需的新知，对原有经验赋予新的理解，增强了专业判断和行动的能力。在课程改革中教师的专业不论从知识、能力和自主性方面均得到增强，通过教师的专业成长，最终促进课程改革的实施。我们把这种通过教师之“人”的改变促进课程之“事”改变的课程改革称之为人本主义方式。田老师在教学反思中的专业成长就是这种人本主义方式的体现。最根本的特点是田老师在反思中对于自己走向何方有自己的理解。哪怕这种理解是对课程改革目标的认同，但这种认同并不是盲目的赞同，而是有自己的理据。教师对教育目标的厘定并不完全受制于课程改革的约束，对课程改革持有批判的态度。在课程改革中田老师进行持续的、连贯的专业成长，没有因为面临如此剧烈的课程改革而发生去专业化的情形。
另外一种情形是，教师专业成长作为课程改革成功实施的手段，把教师作为为达到课程改革目标的有力工具，强调通过教师改变去适应课程改革的要求。注重教师知识的增长、技能的提高而忽视教师的情感和对自主性的关照。我们把这种为课程之“事”的改变而去改变教师之“人”的课程改革称之为工具主义方式。张老师、李老师和宋老师在课程改革中的专业发展就是工具主义方式的体现。最根本的特点是教师专业自主性上受到限制，以及由此而引起的知识与技能的不足。张老师在课程改革初期出现了去专业化的过程，经过两三年的磨炼，最终回到了再专业化的状态中，在专业信念、知识和技能方面能够适应课程改革的需要。不过，若张老师能够加强解放性反思，在更加多元的视野中不断地拓展对教学理解的同时，立足于更深入地发现与解决实践中的问题，她的专业会获得更加长足的发展。李老师和宋老师在四年课程改革过程中，基本上处于去专业化的状态中，正在艰难地向再专业化迈进。从教学反思的水平理论这个视角来看，她们需要逐步减少技术性反思，更加注重能够增进实践性知识积累的实践性反思，并通过解放性反思为学生与自己拓展更加开放的教学与发展空间。
作者简介：赵明仁（1975— ），甘肃武威人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地，北京师范大学教师教育研究中心，“985工程”中国特色教育体系团队研究员，教育学博士，主要研究领域为教师专业发展、课程与教学理论；陆春萍（1976— ），甘肃兰州人，上海大学社会学系博士研究生。
①“强迫”是张老师讲述自己在课改初期一年多的艰难改变过程中经常用的词。张老师富有上进心而且作为骨干教师，自然成为实施新课程的排头兵。她需要不断地把新课改的理念有创意地落实到教学中，以示范与带动其他教师。对于张老师来说，因为新课改是以一副全新的面孔出现在自己的眼前，在有限的时间内要完成了解、理解、认同、实践与总结的过程，是很艰难的事情。
②张老师课改前就是传统意义上的骨干教师，对教学的理解就是“把课备好，表演好”。实施新课程伊始，充满自信地上了研讨课，但大家的评价是“换汤不换药”，严重地打击了她教学的信心。后来，在区、市、全国赛课过程中，用她的话说，“沐浴着专家的思想”，并经过历次磨练，终于成为实施新课程的新秀与骨干。这个过程充满了情感上的焦虑，认知上的挣扎，意志上的坚持。
参考文献：
［1］哈贝马斯. 认识与兴趣［M］. 郭官义，李黎，译. 上海：上海学林出版社，1999.
［2］Van Manen M. Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical［J］. Curriculum Inquiry, 1977, 6(3): 205228.
［3］Sch.n D A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action［M］. New York: Basic Books. 1983.
［4］ 黎万红，卢乃桂. 沪港两地教育改革下的教师专业性［J］. 教育学报（香港中文大学），2006，33（12）: 6387.
(责任编辑：苏丹兰)
Seeing Teachers’Professional Development from the Level of Teaching Reflection
—Based on the Case Study of Four Teachers in the Implementation of the New Curriculum
1.ZHAO Ming-ren,2.LU Chun-ping
(Research Center for Teacher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875,China;
College of Liberal Arts, Sociology Department, Shanghai University ,Shanghai 200444,China)
Abstract: Based on the theory of recognition interests of Habermas, the teaching reflection of teachers can be divided into three levels, that is, technological level, practical level and liberated level. Analysis on the teaching reflections of four teachers with this theory, we find that teachers with high level of teaching all use practical and liberated reflection, however, teachers with mediocre level tend to use technological reflection. It is found in further analysis that teachers’professional development presents outer-controlled model in the technological reflection while the inner-generating model in the practical reflection and the surpass inner-generating model in liberated level. Practical reflection and liberated reflection are the effective measures for teachers’professional development.
Key words: teaching reflection; level; teachers’professional development
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