第三章有效课堂教学设计

第三章有效课堂教学设计

章节导入

从备课到教学设计

1949年新中国成立之后，我国开始全面模仿前苏联的教学模式，不仅接受了他们的教育思想，还套用他们的教育语言体系。2。世纪80年代改革开放之后，我们开始接受美国的教育理念，随之教育语言体系也发生了变化，比如：面对某一类教学对象整体的培养流程与规划，原来被称为教学计划，现在叫人才培养方案，针对某门课程所要达到的质量标准与声求，原来叫教学大纲，现在叫课程标准。语言体系的变化仅是一个外壳，更重要的是承载其中教育思想的变化。从教学计划、教学大纲变为人才培养方案、课程标准，举个形象的例子，就是由乘公共汽车变为乘出租车，更为关注顾客（学生）的个性化需求，目标一定，但方式、路径更为多元。

教学计划的下位概念叫教学大纲，教学大纲有一个下位概念，即针对某一门课的前期准备，叫备课，现在也随人才培养方案和课程标准的出现，易名为教学设计。必须说明的是，教学设计可以定位于不同的层面，既可以定位于一门课程（课程教学设计），也可以定位于一个课时（课堂教学设计），亦可体现于一个教学片断。它的内涵与外延比传统备课要丰富得多。

从传统备课到现在的教学设计，其主要变化可以总结成如下三点：

1、教学设计需要对学生的活动进行统一设计，因此可以真正实现学生的主体性特征。

2、传统教学只强调学生对知识和技能的掌握，而对学生主体活动的设计能够彰显学习过程的价值。

3、传统备课强调以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心（三中心），教学设计打破了传统的信息传输渠道，原本学生接受信息传输的渠道非常单一：由上至下（教师到学生），从课堂、由教材获取知识。

教学设计的优越性体现在：

1、学生主体地位的落实。

2、教学设计需要对整个教学流程进行统筹安排，所以以教学设计取代传统备课会使教学效果更趋最优化，更好达成教学目

3、传统备课只强调教师的语言表达能力，强调教师对某种专业知识的掌握，教学设计则需要教师组织协调学生的认知活动，注意各教学环节的有机统一、密切配合，所以会拓展教师的视野，提升其综合素质。

一、教学设计的内涵、过程与特征

有效课堂教学依赖于有效的教学设计。教学系统是一个由教师、教学目的、教学内容、教学媒体与方法以及学习者等众多因素组成的复杂系统。要使教学取得良好的效果，必须综合考虑系统的各个因素，作出全面、科学的教学策划，即进行周密的教学设计。教学设计就是以传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果，使教学效果达到优化的一种系统研究方法。

（一） 教学设计的内涵解读

究其教学设计的实质，是将教学成效建立在教师工作的规范化、程序化、技术化等基础上，对教学内容加以个体创造性地整合，也就是说进行教学设计必须遵循一定的规范、程序，需要一定的技术支持。

1．教学设计是一个问题求解的过程

教学设计与传统备课方法之间的主要区别就在于，在传统备课中对教学状态的描述是凭直觉，解决问题的方法是凭个人经验。这种方法所存在的最大缺陷是，教师个人不能充分利用人类对教育教学所积累的丰富知识，教师职业能力的提高全凭个人的摸索。

2．课堂教学问题解决的对象

进行教学设计时，首先要分析课程标准，因为课程标准体现了社会大系统对教学系统的要求，是教学所必须实现的。分析课程标准的目的是明确某一知识点的教学任务，一定的教学任务将对教学设计的各个步骤起制约和导向作用。分析教材是站在教师的角度，或从人类对这部分知识已达到的认识水平的角度来分析这部分教学内容的知识逻辑、获得这一知识时所应遵循的认识过程和完成这一学习过程所需要的态度情感。与一般问题的目标状态不同，课程标准分析和教材分析所得到的不是一个状态，而是一个理想的学习结构。

一个完整的教学设计系统还要包括对整个教学设计过程的评价和对教学实施效果的评价，通过教学评价将及时获得反馈信息，对教学过程作必要的调控，实现教学过程的最优化

（二）教学设计编写流程

一个完整的教学设计过程应包括如下几下环节：

1、确立指导思想和理论依据

2、分析学生特征（学情分析），选择相适应的教学内容

3、制定教学目标

4、确立适用教学模式、选择恰当教学媒体

5、实施课堂学习评价

6、编写教学设计方案

（三）教学设计特征

1、教学设计的研究对象是围绕学生能力素质发展的教学全过程。

2、教学设计的研究方法是将学习心理学的基础理论，系统地应用于解决教学实际问题的教学技术。

3、课堂教学设计的目的是为教师提供一种科学的教学技术手段。

二、学习内容与教学目标分析

教学设计是以分析教学需求为基础，需求就是指学习什么（学习内容）、预期达到什么水平（教学目标）。因此，教学设计的第一步就是对学习内容和教学目标进行分析。

（一） 学习内容的分类

1、事实：指一些术语，如姓名、时间、地点、一些事件的名称以及可确定的事件。

2、概念：是指将具有同样特征的事物进行归类，用来表征这种物质属性以及名称的名词。

3、技能：是指一系列动作的连锁化（语言＋智力＋手工十机械操作＋综合）。这里主要是讲智力的技能，如用圆规平分一个角，等等。

4．原理：指把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的因果关系和规律。如数学上两个三角形全等的条件，需要多少条边相等？需要多少个角相等？

5．问题解决：指发现问题、提出假说、收集事实、作出解释论证的程序与方法。如实验方法、数学方法等。

对于具体的学科，可根据实际情况，结合各门学科的特点进行知识内容的分类。

（二）教学目标的分析

教学目标是教学设计对学习者应当取得的学习成果和达到最终行为目标的明确阐述。它为每一门课程、每一个教学单元或每一节课教学活动的行为规定了明确的方向。

在确定教学目标时必须考虑三个方面的因素：一是社会需要的因素，它包括广义的概念，如社会的责任、国家的需要等等；二是学生的特征因素，在确定教学目标时，必须先分析学生的原‘有水平情况、学生的基础知识程度，并考虑学生的求学目的是什么；三是具体学科的特点因素，制定每一门学科的教学目标时，必须从该学科的特点出发，考虑该学科的基本概念、基本技能、基本规律、基本法则等特点，使所制定的教学目标能体现出各自的学科特色。

1．教学目标的分类

美国著名心理学家布卢姆和他的同事们潜心研究“教育目标分类学”。他们把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。

(1)认知领域一一包括有关信息、知识的回忆和再认，以及智力技能和认知策略的形成。

认知领域教学目标按照智力特性的复杂程度分为六个等级：

①知识—记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力。

②理解—用自己的语言来解释所获得的信息的能力。

③应用—将信息、概念、原理或定律应用于新的情况的能力。

④分析—将复杂的知识分解成几个独立的部分，并认识各部分之间关系的能力。

⑤综合—将分立的知识元素综合起来，形成新的整体或新的模式的能力。

⑥评价—在已有知识和已给出的标准的基础上，进行判断和鉴定的能力。

(2）情感领域—包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等。

情感领域的教学目标通常可以分为五个等级：

①接受（注意）—将注意力集中到某件事或某个活动中来，并准备接受。例如，当教师讲解某一历史事件时，学生安静地听讲。

②反应一一积极参与某种活动，并以某种方式作出响应。例如，学生就某历史事件提出问题。

③价值判断—自发地表现出某种兴趣和关注。例如，学生要求读某历史事件的其他材料。

④组织化一一当遇到多个价值的情况时，乐意编排这些价值，决定它们之间的相互关系，并接受某些占优势的价值。例如，当小组进行学习讨论时，学生决定不看他们感兴趣的电视节目或不参加学校的体育活动而去参加讨论。

⑤价值或价值复合体的个性化—一学生根据内在化的价值，采取某一行动，而且始终如一，并把这些行为作为他的个人品格。例如，学生连续多年参加生物活动小组，并爱上了生物专业。

(3)动作技能领域—指通过练习使一连串动作实现熟练化和“自动化。

动作技能领域的教学目标按照肌肉与神经所要求的动作协调程度分为四个等级：

①模仿—重复已展现过的动作。

②操作—独立完成动作。

③精确—准确地完成动作。

④联接一一有效地、和谐地完成动作，体现了协调的技能。

2、教学目标的编写

一个完整的教学目标一般包括4个方面的内容：

（1）主体—即学习者。它指明了教学目标所要求的对象。

（2）行为——做什么，即要求学生做到的目标行为内容。

（3）条件——在什么条件下。作为目标的条件表示学习者完成规定行为时所处的环境。

（4）标准——做到什么程度。

3、陈述教学目标的要求

（1）目标应描述教学结果而不是教学过程

教学目标要陈述的是预期的教学结果，包括认知、情感和动作技能三个领域。但有些教师往往在目标中描述的是教学过程或自己打算要做的事，而不是学生学习的结果和行为的变化。这样一来，他所陈述的就不是教学目标了。

（2）目标要反映学习者的学习能力水平

教学目标的陈述应反映学生通过学习后要达到的能力水平。教学目标不仅规定了学生要“干些什么”，而且要表明学生“能干什么”，即表明学生在不同层次或难度水平上要完成的心智的和行为的活动。在这方面，布卢姆的目标分类体系给我们提供了良好的参照样本，它不仅反映了教学中认知、情感和动作技能等领域的目标，而且相应地划分了学习活动的层次或难易程度。

（3）陈述目标必须具体、准确

教学目标要规定学习者通过学习后所取得的结果，这些结果必须可以被观察和测量。这就要求陈述目标时要使用具体、准确的行为动词，做到对一个具体的目标不会产生多种解释。

（4）目标陈述应达到可测量的程度

学习是一种复杂的心智和行为变化过程，其结果有许多明显的、可测量的变化，也有许多潜在的、不易观察和测量的变化。一般而言，长期目标的陈述可以笼统一些，近期目标陈述就要具体和精确；课程目标的陈述可以笼统一些，单元、课时目标的陈述就要具体和准确。课程标准中规定的教学目标均属长期目标，它大致提出教学的范围和方向，不足以指导具体的教学过程。所以教师要在长期目标的基础上，制定出具体、可操作的目标，这对组织、实施和评价教学活动是极为重要的。

（三）学习内容与教学目标分析表

将学习内容按知识点作细致的划分，并确定其对应的教学目标水平，列成表格，称为学习内容与教学目标（学习水平）分析表。

（四）如何处理三维目标之间的关系

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是课程标准强调的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样

三、教学模式的选择与设计

（一）教学模式概述

教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式，是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的一个完整的新教学模式应该包含以下五个因素：

(1)理论基础：指教学模式所依据的教学理论或教学思想。

(2)教学目标：指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。不同的教学模式是为某种教学目标而设计的，不是完全通用的。

(3)操作程序：指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的。

(4)实现条件（手段和策略）＝为了发挥教学模式的效力，教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合，遵循一定的原则，采用一定的方法和技巧。

(5)评价：由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同

(1)按学习理论依据分类的教学模式

在教育界，较多地引用按学习理论依据不同的分类法，将教学模式分为五类：

①行为修正模式。主要依据行为主义学习理论，强调环境刺激对学习者行为结果的影响。如斯金纳的操作性条件作用和强化理论、班杜拉的观察模仿学习和行为矫正理论等。其教学方法有程序教学、掌握学习法、模拟、计算机操练与练习等，特别适用于知识技能训练。

②社会互动模式。主要依据社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。如班杜拉的社会学习理论、维果斯基的文化历史发展理论等。其教学方法有合作学习、群体讨论、角色扮演、社会科学调查等。特别适用于培养人际交往沟通能力。

③人格发展的个人模式。主要依据个别化教学的理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学。真教学方法有非指导性教学、启发式教学、求同存异讨论教学等。适用于个性培养、求异思维、培养独立学习和解决问题的能力。

④信息加工模式。主要依据认知主义的信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，其教学方法有概念获得的探究方法、范例教学、有意义接受学习、发现学习、调查方法等，用于提高逻辑思维、批判思维能力。

⑤建构主义模式。主要依据建构主义学习理论，强调学习者教学论的五种模式是一个发展序列。从Cl到C5，学生的学习主动性逐渐增强，体现了“教是为了不教”这一规律，而且从C5到C1，教师的主导性逐渐增强，体现了“教是为了发展”这一规律。

(3)教学组织形式与教学流程图的编写

究其本质，教学模式是指在一定的教学理论指导下，经过长期教学实践形成的教学范型，所谓范型即包括较为固定的结构、实施顺序及手段与方法。对此，我们可以把教学模式分割为如下三个层面进行分析阐释：教学组织形式的选择、教学方法的选择、教学过程的设计（教学流程图）。

也就是说教学组织形式、教学方法、教学过程三者皆为教学模式的下位概念，其中教学方法的选择是教学模式设计与选择的重心，我们将用单独一节加以分析。

①教学组织形式的选择

所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的东西，随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。

在教育史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、小班教学等。

②教学流程图的编写

教学流粗图体现了课堂教学过程中教师、媒体、学习内容与学生等四个基本要素之间的关系。为了把课堂教学过程中各个要素的相互关系表现出来，可用规定的几种图形符号来表示。

（二）教学方法的选择

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。常用的教学方法有：

1．讲授法：教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。是一种最古老的教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。

2．谈话法：是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。

3．讨论法：在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。

4．试验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。

5．实习作业法：是学生根据教师布置的任务，在课内或课外进行实际操作，将已学知识运用于实践的教学方法，其基本形式是在教师指导下学生运用书本知识解决实际问题。

6．练习法：是学生在教师指导下，进行各种练习，从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。其基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。

7．参观法：是教师根据教学目标，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。

好的教学方法是促进教学目标高效达成的有力工具，以下对三种最常用的教学方法，即主导讲授法、互动讨论法、自主探究法进行梳理与挖掘，以促进教师有效课堂教学质量的提升。

1．主导讲授法

主导讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用几乎都需要同主导讲授法结合进行。它既是最古老的一种教学方法，也是迄今为止用得最普遍，最广泛的一种教学方法。

(1)正确认识主导讲授法

教学是通过一定的方法进行的，而教学方法的存在基础是学生的学习方法。对于学生的学习方法而言，古今中外有无数不同的主张与做法，但归纳起来，不外乎两大类，一是接受学习，二是发现学习。

①主导讲授法不等于注入式学习

任何一种教学方法，都是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动”。教学方法是教与学的统一和相互作用，主导讲授法的运用亦不例外，它在规定着“教”的同时也规定着“学”。两者有着本质的区别：注人式教学是教师单凭自己的主观意愿，不顾学生的实际需求向学生硬性灌输知识，抹杀学生的主动性和积极性，只要求学生死记硬背、机械操作的教学方式。而恰当的主导讲授法是教师充分考虑学生的原有认知结构、心理发展规律和教学内容的逻辑顺序，把新旧知识建立起实质性的联系，采取旁征博引、深人浅出、拓展思维的教学方式，不会损害学生的主体地位。如果教师在运用主导讲授法时能够充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体特点，把新知识与学生认知结构中原有的知识建立起实质性联系，并且能够有效地激发学生的学习兴趣，开发学生的潜能，那么，这样的讲授就不是注入，而是促进学生有效学习的重要途径。

②讲授仍然是教师发挥主导的主要形式

在建构主义教学观占主导地位的信息时代，“主导讲授法”遭到前所未有的质疑和挑战。但在实际教学实践中，主导讲授法仍是最常见的教学方法，究其原因有如下几点：

首先，这是由教学本质决定的。主导讲授法之所以具有如此顽强的生命力，是因为任何人要获得知识，只有通过两条途径，一是亲身实践，获得直接经验；二是学习书本知识，获得间接经验。

再者，学生学习方式不适宜突然“转变”。学习方式一般指“学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向”。学习方式不是具体的学习策略和方法，而是学生在学习时表现出来的比较稳定的基本特征，它有三个特性：即稳定性：长期形成，不易改变；个人倾向性：学生个体按照自我个性选择最适合自己的方式；无价值判断性：针对具体个人而言，学习方式并没有“好”与“坏”的评价，由于每个个体选择适合自己的方式进行学习，对个体而言是最有用的，不能笼统地作出优劣之分。另一方面，教师的教学方式和学习方式都具有连贯性和持续影响力，不可能在短时间内“完全打破”“另起炉灶”就能实现“转变”。此外，学习方式就个体而言并不能作出绝对优劣的价值判断，这需要在具体情境中具体情况具体分析，不能笼统地要求抛弃已有的学习方式，完全转变为另外一种，这在实践中是很难做到的。

最后，这是由中小学教育实践的客观现实决定的。首先是广大中小学教师普遍缺乏系统的现代教育理论与技能培训。主导讲授法滥用的责任并不能完全归咎于教师。由于缺乏相应的培训，教师没能领会透主导讲授法的要义，致使他们不能在实际的工作中正确使用。

(2)主导讲授法的优势与局限

①主导讲授法的优势

主导讲授法今天在学校中的主要地位，并不是某个人、某些学校的意愿或偏好，而是社会和教育进程的历史选择。主导讲授法（接受学习）具有以下几点优势：

主导讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。主导讲授法具有两个特性，即通俗化和直接性。

②主导讲授法的局限性

从辩证法的角度分析，任何一种教学方法都不是最完美的，都有它的优势和缺陷，主导讲授法也不例外。进入信息社会以来，随着新理论、新学科的诞生，传统的主导讲授法的缺陷越来越明显。表现为：

教师单纯运用主导讲授法，往往阻碍师生的课堂对话与交流。课堂教学的优势是一个教师可以同时面对几十个学生，但是其局限性也正在此。因为学生的差异性很大，如果教师采用单向传导方式授课，与学生缺乏沟通，则无法了解他们的不同需要。结果会出现“言者谆谆，听者藐藐”的结果。

(3)主导讲授法的有效运用

在批评与讨伐之余，大家也不讳言，讲授法并不总是那样面目可憎。讲授法本身不会发挥出自身的优点和缺点，关键在教师如何使用。高明的教师能将讲授法的好处发挥得淋漓尽致，有效地提高教学效率。而教学水平不高的教师就不能很好运用讲授法，如不能遵循教学的规律，或者是语言能力缺乏等等，就容易出现讲授法的弊端。

①主导讲授法的基本要求

1、讲授内容的要求

内容要有选择。

内容要正确。

2、讲授形式的要求

要有逻辑性。

要有启发性。

②主导讲授法的优化

主导讲授法往往具有学生被动、不利于理解、不利于反馈等局限，因此，教师在使用主导讲授法时要当讲则讲，不要谈讲色变，要给主导讲授法赋予新意。

I调动学生“听”的积极性

教学方法是教与学的统一和相互作用，它在规定着“教”的，同时也规定着“学”，显然，对于主导讲授法更加深人和完整的一认识，需要对于学生“听”的关注。“当学生听某种讲解时，如果他的内心是消极的，不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不了他的意识中去。

II及时取得反馈信息

从系统论的角度看，教学过程是一个由教师、学生、教学内容和教学手段四大要素构成的控制系统。任何系统只有通过反馈信息，才能构成一个闭合回路，才有可能实现有效的控制，从而达到最佳的效果。教学反馈信息就是学生对教师的讲授所作出的反应，教师只有把握了这些信息，才能及时调整自己的讲授，做到有的放矢，增强讲授的针对性。要获得学生的反馈信息，途径主要有两个，一是通过有声语言，二是通过无声语言，即学生的表情动作。

(4)传统课堂主导讲授法改革的若干策略思考

通过以上分析，我们可以明确：主导讲授法虽然是不可取代的，但它需要加以改革，改革传统的课堂讲授需要有两个“基本思想”和几点“具体措施”。

两个基本思想即是：

①在当今条件下要有调和各种教学方法的能力，要广泛汲取各种教学法的优点，根据实际情况来改造主导讲授法。

②从学理上来分析，主导讲授法本身有其适用的规范。主导讲授法并不是“万金油”。使用主导讲授法要充分考虑到学科的特点、教学内容的特点及学生的特点，只有“对症下药”才能发挥主导讲授法的优势。

具体的措施如下：

a) 提倡“意义接受学习”。

b) 在使用主导讲授法的同时，营造良好的班级氛围。

c) 精心设计和恰当地运用课件与板书。

d) 改革课堂讲授还需从提高教师自身素质做起。采用什么授课方式其实并不重要，重要的是教师本人的素质。

2．互动讨论法

所谓互动讨论法，是指受教育者在教育者的指导下为弄懂和解决某个问题而相互提问、回答、洁难、反驳、说明、补充，以获取知识的一种方法。

(1)互动讨论法的优势与局限

①互动讨论法的优势

第一，互动讨论法有利于调动学生的学习积极性。因为，在讨论中每个人都是该活动的直接行为者。每个参与者既是活动的主体，同时又是活动的客体。从许多中小学生学习调查情况看，渴望与教师经常性地平等讨论问题，运用互动讨论法来学习几乎是一种普遍性的要求。中小学生希望在讨论中表明自己对事物的认识和理解，表现自己的口才，同时也希望通过这个渠道增进和其他同学的友谊。互动讨论法作为一种集体性教学活动正是迎合了学生的这一需求。

第二，从中小学生的思维特点和行为来看，互动讨论法是进行教学的有效方法。由于中小学生的逻辑思维尚在发展中，他们的广泛智力兴趣往往带有分散性、缺乏系统和方法。他们的逻辑往往是跳跃式的，好过早下结论。不是采取一步步积累的方式，而倾向于一下子就得出结论。互动讨论法有利于克服中小学生认识问题时易犯的偏狭、简单化的毛病，讨论是多信息源的信息交流，是相互间的提问和反驳，它以开阔学生的思路，帮助学生不断地修正和补充自己的认识为目的。

第三，互动讨论法有利于集中大家的智慧去克服学习中的困难。讨论是各种思想的碰撞，是讨论者相互之间的启发，既是认识的不断补充和修正，也是新的思想火花的不断产生。这将有利于学生去辨析抽象的概念和思辨的语言，去克服学习中的困难，使认识得以丰富和提高。

第四，互动讨论法有利于发掘事物的内在逻辑，提高学生的学习兴趣、思考问题的能力。由于讨论是一个提问一回答一洁难一反驳的多次反复过程，这就迫使大家打破沙锅问到底，将问题深化到事物的内在逻辑之中去使之条理化。另外，互动讨论法还是提高学生学习能力的有效手段，即提高受教育者逻辑思辨能力的有效手段。

②互动讨论法的局限

第一，互动讨论法作为一种教学方法，它的不恰当使用往往使教学内容的系统性和连贯性遭到一定程度的削弱；讨论题的选择比较困难；对讨论过程的把握有一定难度；制约运用互动讨论法的因素比较多；如果组织不得力，讨论课易发生“放羊”或是“冷场，，现象。

第二，互动讨论法是一种比讲授法更具难度的教学法，它对教师提出更高的要求。首先，要求教师具有更加广博的知识。在讨论中，学生们的发言必然会广泛地触及到社会生活方面的问题。教师要想驾驭这种讨论，缺乏对社会的深人了解显然是不行的。

第三，互动讨论法不可随意滥用。与讲授法相比，互动讨论法的使用在更大程度上受制于教学内容和教学对象。从这一点来说，它的使用范围比讲授法要狭窄。一堂讨论课的成功与否，关键取决于教学双方在各个方面、各个环节配合的程度如何。所以，我们不可以不考虑诸方面的现实情况而在教学中滥用互动讨论法，也不可在适宜用互动讨论法，并已实际运用互动讨论法的时候漫不经心，马马虎虎。

(2)互动讨论法的合理运用

在运用互动讨论法时，应注意抓好以下三个方面的工作：

①讨论前的准备

第一，论题的确定。

第二，论题的公布。提前公布论题的目的在于提起学生对该论题探究的兴趣，在于让学生就论题方面的问题有所准备。

第三，教师的知识准备。教师的知识准备包括论题本身和与论题相关的知识准备以及讨论发言中学生可能涉及的问题方面的知识准备。

②讨论中的启发诱导

每一个学生都有自己特殊的经历，都有自己的知识结构特点，也都有自己的兴趣所在。所以，面对同一讨论题，学生们的看法可能是五花八门，各色各样。在这种情况下，教师要善于启发和引导。主要是注重于解决学生思维方式方面的问题；注重于学生分析和认识问题能力的提高。

③讨论后的归纳总结

讨论课上的众说纷纭，固然能开阔学生的思路，但也让有些学生困惑，让有些观点模糊。所以，讨论后的总结是必不可少的。总结一般可分两块进行，一是对学生讨论发言概况的总结；一是讨论题本身的分析总结。在对学生讨论概况的总结中，应注意发现学生讨论中的优点，给予表扬鼓励。

3．自主探究法

自主探究法是指学生学习过程中的教学方式，是教师在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会实践中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地去探索、发现和体验的一种教学方式。这种方式能够使学生学会对信息进行收集、分析和判断，去获取知识、应用知识并解决问题，从而增强思考力和创造力，培养创新精神和实践能力。

(1)自主探究法：内涵、特点及其价值

①自主探究法的内涵

②自主探究法的特点及其价值

自主探究法与传统教学模式相比较，有着自己的特点：

教学内容的综合性。面对复杂的社会，要解决研究性问题，必须具有运用综合知识解决问题的能力，这涉及到人文科学、社会科学及自然科学的综合知识。自主探究法正是通过各类探究方法，使学生关注社会生活，从而以学科的多元化、综合化的特质对教学成果进行整合，有效激活学生的知识储备，解决实践问题。

学习过程的自主参与性。自主探究法可以分层次进行，为具有不同潜能的学生提供不同层次的学习。

学习成果的创造性。自主探究法创造了让学生充分发挥创新潜能的宽松环境，其学习成果不仅是知识的积累，而且是创造能力的提高。

学习评价的多元性。传统教育评价的目的、标准和主体常常表现出单一性。自主探究法的教育理念则认为，学习评价应该是多元性的。多元性主要表现为评价方式、标准和主体的多元性，它鼓励学生主动、客观地评价自己的表现，而专家和教师组成的评价指导小组只给学生必要的指导与帮助，也可进行跟踪评价，以避免自主探究法过程的失控。

作为一种教学方式，自主探究法有其独特的不可替代的价值。

自主探究法有助于学生保持独立的持续探究的兴趣。

自主探究法有助于学生养成合作与共享的个性品质。

自主探究法有助于学生提高独立思考的能力。

自主探究法有助于学生建立合理的知识结构。

自主探究法有助于学生养成尊重事实的科学态度。

自主探究法有助于唤起教师的创造性。

(2)在课堂教学中应用自主探究法的原因、原则及方法

①自主探究法应用于各学科课堂教学的原因

作为一种教学方式，“自主探究法”应该渗透于所有学科的课堂教学和活动中，原因在于：

将自主探究法应用于课堂教学符合教学改革的实际。教学改革的宗旨主要有三点：一是打破传统教学束缚学生手脚的做法；二是遵循现代教育以人为本的观念，给学生发展以最大的空间；三是能根据教材提供的基本知识，把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。自主探究法正可以满足这三大宗旨。

将自主探究法应用于课堂教学能使课堂教学焕发出勃勃生机。课堂教学改革的根本任务是按照现代教学运行机制，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，尽可能让学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。

将自主探究法应用于课堂教学能破除教师“以自我为中心”的教学定势，促进教师和学生在探究中“共同发展”。课堂教学改革难，很大程度上难在教师自身的努力不足，原因主要是教师“自我中心”的顽固性和长期沿袭传统的惰性。在课堂教学中应用自主探究法方式能使教师在探究中和学生共同学习、共同提高，改变“以自我为中心”，实现“自我发展”。

②自主探究法引人课堂教学过程的原则

我们倡导在各门学科中，面向全体学生，开展多样化的自主探究法。如何将自主探究法引人课堂教学过程中呢？这就要求教师充分调动学生的积极性，使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己发现问题、找出问题、分析问题并解决问题；同时，教师还要为学生设置探究的情况，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成效。

在具体的实践中，应遵循以下原则：

．提倡多样化的学习方式。

．强调自主探究法的多样化设计模式。在不同学习阶段，对探究的水平提出不同的要求。

．探究性问题的设计应面向生活，面向社会。

．自主探究法应面向全体学生，并注意关照个别差异。

．给自主探究法的开展提供足够的支持条件。

．在探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系。

．探究中既要强调动手，更要强调动脑。

．探究过程中要重视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。

．自主探究法的评价应以形成性评价为主。

③自主探究法在课堂教学中的应用—“四步法”根据上述原则，我们在教学过程中可以分四步进行操作，简称“四步法”。

激趣导人。自主探究这一环节起着影响全局、辐射全课的作用，是自主探究法成功地应用于课堂教学的关键。虽然只用短短的一两分钟，但却要求教师在一堂课的开头就像一块无形“磁铁”，能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛的切人口。教师简短的导人是为学生自主探究作铺垫，因为学生有了浓厚的兴趣，就会主动地进人自主探熟阶段。自主探究的目标是挖掘学生潜力，发挥其自主性，培养自主学习的习惯和自学能力，使其终身受益。

析疑点拨。这一步是自主探究法得以成功应用的核心。具体做法是先让学生简要表述各自探究中的难点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生自主探究即可。自主探究的形式有三种，一是生生自主探究，即让同桌学生发挥各自的优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨，然后四人小组再交流一下相互探讨的结果；二是小组自主探究，合作小组可以是四个或六个人。、自主探究是利用学生在集思广益和思维互补的基础上开拓思路，透彻分析并各抒己见，使获得的概念更清楚，结论更准确；三是大班集体探究，即抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。需要注意的是，教师与学生面对面，切不可搞成问答或对话形式，要在学生与学生之间进行对话、．答辩与争论，教师只需在关键处加以点拨。自主探究能促进学生思想情感的交流，培养团结协作的精神，构建民主和谐的气氛，养成良好的个性品质。

触类旁通。这一步既是对探究成绩的巩固，又是对探究效果的检验，其作用在于帮助学生学会方法。首先，教师要根据教材要求和学生自主探究情况，简要归纳、概括讨论要点，然后要求学生运用探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题。学生的实践探究既是巩固知识，同时也是吸收和内化知识为能力的过程。

激励评价。这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题导向指路，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己学习生活的第一乐趣。激励评价可由教师进行，也可以让学生自评和互评，大家总结，教师补充。

(3)自主探究法实施策略

①教师应充分发挥“向导”作用。传统的课堂组织策略强调教师对一切教学资源的掌握，教师如果失去对课堂的控制就意味着教学的失败。在信息时代背景下，实现观念更新和教师职责转变显得迫在眉睫。在自主探究法中，学习的过程是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性教学需要从根本上重新确定教师和学生之间的关系。

②精心设计探究性教学活动。自主探究法承载着理论知识的掌握、学科探究能力的发展、科学精神和科学思维习惯的培养。正是这些多重任务决定了“探究性教学活动实际上是一种精心设计的教学活动”。

第一、要明确教学思想：变教为导，变学为思。

第二、要探究教学过程：让学生活动起来。

第三、要准确设计方法：针对不同的问题选择适当的方法。探究性教学方法包括实验探究法、体验探究法、经验探究法、形象探究法和理论探究法。

四、教学媒体的选择与运用

（一）教学媒体选择的基本依据

1、依据教学目标

每门学科、每个单元、每节课都有一定的教学目标，即具体的教学要求，为达到不同的教学目标常需要使用不同的媒体去传输教学信息。

2、依据教学内容

各门学科的性质不同，适用的教学媒体也有所区别；同一学科内各章节内容不同，对教学媒体也有不同要求。如语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文，最好配合再造形象，通过媒体提供某些情景，使学生有身临其境的感受，以唤起他们对课文中的人物、景象和情节的想象，加深理解和体会。

3、根据教学对象

不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征。

4、根据教学条件

教学中能否选择用某种或某几种媒体，还要看当时当地的具体条件，其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素。

（二）确定媒体使用的目的

在教学实践中无论是使用单一的媒体还是组合的媒体，都是为达到最优化的教学效果服务。具体地说，媒体的使用目的主要有以下几点：

1、突出教学重点

根据课程标准，我们的每一章每一节教学内容中，都有一个或几个重点内容，其他内容都是围绕重点内容展开的，这些重点内容正是教师必须传授给学生，而且也是学生必须理解、掌握和运用的知识点，这里我们可以考虑应用教学媒体来突出教学重点。

2、解决教学难点

使用教学媒体，可以有效地解决教学中的难点。现代教学媒体丰富的再现力和表现力，打破了时空的限制，给我们解决教学难点提供了有力的帮助。

3、提供教学资料

现代教学媒体不受时空的限制，可以把储存的信息内容重新再现。根据教学需要，可以提供背景资料，如图片、历史镜头等。

4、创设教学情境

现代教学媒体声画并茂的特点，可以给学生创设一个良好的教学情境。

5、提供教学示范

利用现代教学媒体的再现性，可以给学生提供优秀教师的教学录像，艺术类课中示范性的动作，语言教学中的标准读音以及规范性的实验操作等。

6、启发学生思考

教学中应用媒体时应与各种启发方式相结合，如采用联想启发、激疑启发、类比启发等。

（三）教学媒体选择举例

在教学设计中，必须把知识点、学习水平与媒体的关系及其应用方式表示出来，作为教学过程实施的依据。

五、教学评价的设计

（一）教学评价的内涵分析

教学评价是根据教学目标对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。包括对教的评价和对学的评价。此处的教学评价的设计主要定位于学生学业成就的评价。评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后的考试环节。

第一，评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。

第二，评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。如知识掌握程度检查，它已经扩大到整个教学领域，还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。

第三，在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。第四，评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。

第五，评价更加重视对评价本身的再评价，使14评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。

学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学没有多少效果。

教学评价的作用体现在如下三个方面：

1、教学评价在教学中具有调节作用。

2、教学评价在教学中具有激励作用。

3、教学评价在教学中具有决策作用。

（二）教学评价的一般方法

1、绝对评价法—是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，判断其达到程度的评价方法。

2、相对评价法—是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次优劣的评价法。

3、个体内差异评价法—是以评价对象自身状况为基准，’·对评价对象进行价值判断的评价方法。

（三）教学评价的类型

定位于学生学业水平的教学评价可在教学过程的不同阶段中实施，有着各自不同的评价目的，并采用不同的方法。美国教育家布卢姆按评价在教学活动中的作用将教学评价划分为三类：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

1、诊断性评价

诊断性评价是在实施教学活动之前进行的评价。诊断性评价的目的是了解学生对开始学习的内容的“准备程度”，了解学生－的兴趣、个性、背景、才能、知识技能等情况，教师根据这些特征和教学需要确定教学的起点，安排教学计划。

诊断性评价不是为了给学生评分数或排名次，而是以发现错误为目的，以便分析、诊断学习状况，采取补救措施，使学梦加顺利地学习。诊断性评价一般采用问卷调查、摸底测验等方法。

2、形成性评价

形成性评价主要是在教学过程中实施的评价，它是评价的主要形式。形成性评价的目的在于了解教学的效果，了解学生学习的情况及所存在的问题或缺陷。通过形成性评价，教师可以知道哪些教学目标尚未达到，哪些知识点还存在难点，从而对教学工作进行调整。形成性评价是调控教学进程、进行质量目标管理的重要方法。通常，形成性评价具有以下三方面的作用：

(1)形成性评价为教学活动提供反馈信息，了解不同水平层次学生对学习内容的接受情况，帮助教师和学生调节教与学的活动，使教师更多地关注落后学生。

(2)形成性评价通过对学习成果的确认，强化学生的学习，使学生产生完成学习任务后的满足感，对学生的学习起促进作用。

(3)形成性评价可发现学生学习上的难点，使教师改进教学设计，提出矫正的方法，便于教学中突破难点。形成性评价一般可分为教学过程的形成性评价，以单元为单位的形成性评价和以学期（学年）为单位的形成性评价，这种评价暂时不下结论，只作了解情况用。

3、总结性评价

总结性评价又称终结性评价，属教学后的评价，这种评价一般是在学期末或学年末进行。其目的主要是了解学生在一学期或一学年是否达到教学目标要求，对教学效果作出比较全面的综合性的总结和成绩评定，给学生划分等级，同时总结性评价也评定教学方案的有效性和教学系统的有效性。

总结性评价是全面、具体地研究所开发的教学系统的有效性评定，采用这种评价之后，要下结论，根据目标衡量教学情况，帮助教师修订教学计划，对学生进行分级评价。

总结性评价可采用测验法、观察法、问卷法、问答法等方法完成。

（四）教学评价的内容和步骤

教学设计中，完整的教学评价内容包括收集资料、建立评价指标体系、对资料作价值性判断等几个主要步骤，

下面按步骤介绍教学评价的实施过程。

1、收集资料

学习评价是以客观资料为基础的，因此必须首先做好学习资料的收集工作。资料收集必须遵循两项原则，一是要具有客观性，即资料必须来源于学习者的学习反应，而不能以教师、研究者的主观印象、推测作为评价资料；二是资料要采用数量化方式来表述。

(1)结构化观察

结构化观察是通过观察或借助一定的仪器，有目的、有计划地收集学生学习行为反应的信息，包括书面语言信息、口头语言信息、非语言信息等。观察分为直接观察和间接观察两类，直接观察是研究者用自己的视听觉直接去感知对象的反应，获取信息。如现场参观、观摩教学等。间接观察则要借助于照相机、摄像机、闭路电视装置等现代技术手段来进行观察。间接观察能克服人感官的局限性，不对观察对象形成干扰，更加客观、精确地获取信息，提高了效率。观察的内容有：

①学生在课堂上的注意程度。

②学生在课堂上回答问题的积极性和正确性。③学生参与课堂讨论的积极性。

④学生在课堂上完成形成性练习的独立性和正确性。

进行结构化观察，不可能包罗万象、面面俱到，往往不能细致到每个观察对象和活动过程的每个时刻，需要抽样，抽样包括对观察对象的抽样，对活动时间和空间的抽样。

进行结构化观察要有实事求是的态度，要做认真细致的观察．、记录，不要有偏见，不能人为地增加或减少因素，既不要夸大，也不能缩小，更不能臆造不存在的事实。

(2）问卷调查

态度是人对某种现象相对稳定的心理倾向，它是通过人的意见和举止行为反映出来的，一般无法进行直接的测量，只能从其他方面加以间接的推断，通常采用态度量表进行态度测量。

态度量表实际上是针对某件事物而设计的问卷，是问卷的一种特殊形式，通过被试者对问卷所作的回答，了解被试者对某事物的态度倾向。教学设计中采用的问卷调查主要了解学生的态度、兴趣、意见等方面的内容，主要包括：

①对教学过程的评价态度。如对多种媒体组合形式的评价意见；对各种媒体的应用形式的评价意见；对各种媒体的兴趣表现等等。

②对教学内容的理解效果。如对媒体所呈现的各部分内容的理解效果；对媒体不同的使用形式的理解效果等等。

③对媒体本身质量的评价意见。

④影响教学效果的因素。如产生良好效果的因素和造成不良效果的因素。问卷调查的一个重要环节是问卷设计。问卷设计要科学、客观、诚恳、简明。

(3)形成性练习

学习评价的目的不仅仅是为了给教学效果作出总结性的鉴定或认可，更重要的是试图通过评价来促进教学，提高教学质量。欲达此目的，就需在明确教学目标的前提下，不断通过检测手段收集资料，了解达标的情况，以便及时找出差距，加以补救，以避免教学中的盲目性，使教与学的水平得以充分发挥，达到教学过程的优化。通常，在课堂教学过程中，采用形成性练习的方法来检测学生对学习内容的掌握情况。

①形成性练习的特点

形成性练习是按照教学目标而编制的一组练习题，是以各种形式考核学生对各知识点学习内容的掌握程度，这些练习题都是经过精心设计的，它不同于一般的课堂练习，与课文后面的练习题不同，它具有如下特点：

目的性强。形成性练习是为了检测学生对学习内容的掌握情况而进行的，决不是为了追求课堂教学形式的多样化，更不是为了在课堂上拖延时间，所以，不能将其与一般的课堂练习等同起来。

知识要点和教学目标的覆盖面大

形成性练习是按照教学目标而编制的一套练习题，在编制这套练习题时，尽可能地覆盖到本学习单元的所有知识要点，并将所有的教学目标体现出来。

题目数量少而精。形成性练习题是经过精心设计而成的，由于实施形成性练习常常是在课堂上进行的，所以要求将形成性练习题的数量压缩到最低限度。

②形成性练习的编制

形成性练习的重要价值在于对学生的学习能够起积极的促进作用。根据形成性练习的完成情况，教师可以了解每个学生对哪些内容已经达到哪些目标，没有达到最终目标的难点所在，以及所有学生的共同学习难点，使教师在以后的教学活动中知道需要改进和补充的地方。

(4）总结性测验

总结性测验是总结性评价的主要方法。总结性测验与形成性练习相比有如下特点：

①它是在阶段学习之后进行的。

②它要按照指定方式，在规定时间内完成。

③它是一种抽样性测量，因此，必须对测验内容与学习水平等级的分布作合理的安排。

④它依据教师的评分来了解学生的知识和能力的情况，因此，必须尽可能采用客观性试题作为测验试题。

2、教学评价指标体系的建立

为了准确地对学生的学习情况作出评价，必须对通过观察、问卷调查、形成性练习、总结性测验等方法取得的学生学习反应资料作进一步的量化处理。这就需要建立一套完整的学习评价指标体系，将学生学习情况按照一定标准，归属所处等级，得出学生学习状况的结论性意见。

(1)建立指标项体系

指标项是目标的具体化、行为化和操作化，指标项必须与目标相一致，因此可通过分解目标的形式建立指标项系统。目标分解一般分三个层次，即零级指标、一级指标、单项指标。

①与目标的一致性

既然指标项是目标的具体化、行为化和操作化，那么它就必须充分地反映目标，与教学目标相一致。

②指标项的直接可测性

指标项的直接可测性是指指标作为具体的目标，可以用操作化的语言加以定义，它所规定的内容是可通过实际观察加以直接测量以获得明确结论的。

③系统内指标项的相互独立性

评价指标体系是由一组相互间有着紧密联系的指标项结合而成的。系统内指标项的相互独立性要求各项指标必须是相互独立的，也就是说，在同一层次的各项指标不存在包含与被包含的关系，不能相互重叠，不存在因果关系，不能从这一项导出那一项。

④指标项体系的整体完备性

指的是指标系统的指标全面性。它要求指标项系统不遗漏任一重要的指标项，能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教学目标。

⑤指标项的可比性

指标项的可比性指的是指标项必须反映被评价对象共同的属性，反映对象属性中共同的东西。

⑥指标项的可接受性

指标项的可接受性包含两层含义：一是必须从实际出发，提出的指标项才是可接受的；二是按指标项进行评价是可行的。

⑦指标项的简约性

指标项的简约性指的是指标项系统力求简化，评估方法也应简易可行，不宜过于繁杂。

建立指标项系统必须注意以上问题，只有这样，才能提高评价指标体系的品质，提高评价工作的质量。

(2)确定权重系数

3、教学评价结果的描述

学习评价的最终目标是要对评价对象（学生）的学习效果作出价值性的判断，根据以上对资料的量化处理结果可以对学生学习成果作出价值性评定。根据评定目的的不同，可以采用如下几种方式进行描述

（1)绝对性评定

绝对性评定又称目的性评定，是根据评价目的，以某一项教学目标作为评定的依据，评定评价对象（学生）对预测的教学目标已达到的数量和质量情况。例如，对于某知识内容，按课程标准的要求必须达到应用水平，实施教学活动之后，学生的达标率为9000，那么我们可以判断学生对该知识内容的理解达到了原教学目标的要求。

(2)相对性评定

相对性评定又称集体内评定，是以评价对象的集体平均水平作为评价依据，判断在这个集体中每一个别对象所处位置的相对好坏。例如判断某位同学的某科成绩在整个班集体中所处的相对位置。

(3)比较性评定

比较性评定是以某一教学目标为评定的依据，比较不同的对象对同一知识内容的学习效果的差异。例如比较实验班与控制班某单元学习成绩的高低。

(4)发展性评定

发展性评定又称自我性评定，是各个评价对象对照自身的特点，比较判断是否取得进步。例如，通过两次测验成绩的比较，判定自己对某一科的学习是否进步了。

在教学中，为了研究教学效果，不仅要考虑评价对象的整体达标程度，还必须研究对象与对象之间以及对象自身之间的效果比较。因此，四种描述方式常常结合在一起综合使用。

总之，开展教学设计与试验是一项复杂而又细致的工作。各级学校在进行教学设计与试验时，必须做好组织管理工作，相互－协调，通力合作，尽可能提供各项必须的条件，才能取得理想的效果。

六、教学设计案的编写

一个完整的课堂教学设计成果至少应包含两部分内容：一份规范的教学设计案和一份媒体素材清单。完整的媒体素材清单指应提供教学涉及到的各类媒体素材，如投影、幻灯、挂图、模型、计算机软件、参考文献目录、网址等。

教学设计过程与结果的文本化就是教学设计方案，也就是通常所说的教案。

一个规范的教学设计案必须体现一个完整的教学设计过程，应包括七个方面的内容：

指导思想与理论依据、学习者特征分析、教学目标的阐明、教学模式选择与学习活动设计、教学资源和工具的设计、学习评价和反馈设计、教学反思。教学设计案编写过程中要注意如下五个问题：

一要注重教育教学思想理念下的系统设计。理念是设计的灵魂。如果在教学设计中教学内容缺乏理性的思考，没有理论的指导，那么这种设计仍然是一个简单的教案。在进行教学设计时，一定要注意理论与实践的紧密结合。

二要正确处理好教与学的关系，做到教、学并重。教师在设计教学时，千万不要忘了教学设计是为学生学而设计。没有以学生为本的教学理念，设计往往是教师如何表演的设计。

三要注重学情分析基础上的学习目标的确立。学习需要分析、学习内容分析和学习者分析在教学设计中非常重要。

四要关注各级目标之间的整合。学科目标、单元目标、一堂课目标的内在联系，关注模块整合，整体设计。

五要注重情感目标的制定与实施。教学目标撰写时应注意知识、技能、情感目标都涉及到，尤其是情感目标。传统教育的目标主要关注学生知识、技能、方法、能力方面的培养，很少关注他们情感态度与价值观方面的发展。即使有，也主要是以培养学生的学习积极性为主，这是远远不够的。

对教学设计案的编写其实只是一种手段，而不是目的。教学设计案的编写是为了后续教学实施行为即45分钟的课堂效益。然而，目前各学校对教案的管理有一种倾向，那就是走向过于繁琐的规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这是教学管理的大忌。我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。教案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案），就不可能有独特的教学风格。再者，这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，可能会带来更好的效果。

需要强调的是，教学设计案编写后的实施不是严格惜守计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。