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专题计划：模块纲要与课时教案的桥梁 林荣凑 （杭州市余杭高级中学，浙江杭州，邮编311100） 【摘 要】 教学不是独立的、日复一日的活动或任务的集合，教学设计也不是简单的在教学前一个晚上制订目标和设计活动。基于国家课程标准的教学，从基于标准制订“模块学程纲要”开始，走向师—生运作的课程——课堂教学，其间还必需经过单元（专题）学程的规划。单元（专题）计划，是连接模块学程纲要与课时教案的一个桥梁，其基本框架包括引言、相关标准陈述、专题目标、专题评价、专题内容、专题实施、专题资源等。本文结合高中语文苏教版作了简要论述，并提供必修二“和平的祈祷”专题计划以供分享和讨论。 【关键词】 语文 课程标准 单元（专题） 计划 课程实施的主要途径是教学，最典型的表现形态就是课堂教学。理想的课程（课程改革方案）、正式的课程（课程计划、课程标准、教材）能否在到达学生层面依然理想，关键在于教师对新课程的“所识”、“所能”——理解课程标准、落实课程标准的能力。 笔者以为，身处新课程一线的教师，要将国家课程标准与教师的课堂教学联系起来并让前者引领后者，离不开基于课程标准的三项设计——模块学程纲要、专题计划（单元教案）、课时教案。继拙作《新课程教学：从制订“模块学程纲要”开始》[i]后，就连接“模块学程纲要”与“课时教案”的桥梁——专题计划（单元教案/单元设计）作论述，以期为读者基于课程标准的教学设计提供参考。 一、专题计划：设计的必要性 1．从“单元”的性质看。“单元”，按最新的《现代汉语词典》解释，意指“整体中自成段落、系统，自为一组的单位（多用于教材、房屋等）[ii]”。从教材角度看，“单元”在不同的学科中，都是自成段落、自成系统或自为一组的编制单位。不同的单元组织方式，往往体现着教材编写者的不同学科思想和编辑理念。 根据美国学者古德莱德（J．I．Goodlad）在《Curriculum inquiry》（课程探究）的五种课程理论和华东师范大学 由此推导，教学设计就不能无视“单元”（系统）的存在，不能从“模块学程纲要”直奔“课时教案”。这在语文学科来说，更是如此！ 2．从语文学科/教材的特点看。语文学科与其他学科（如数学、政治等）比较，内在缺乏逻辑性。语文教材的最小单位是选文及相关学习资料，但其编写不是将几篇文章简单排列在一起，而是要有结构要求的。如果没有一定的依循，语文教材和教学都必将流于无序状态。 回顾百年中国语文教材变革史，我们可以清楚看到其学科特点。1904年语文独立设科，教材不断变革。由“经本”到“文本”，由“文言一统课本”到“文白合一课本”，由“文选型教材”到“单元型教材”，由“混编型教材”到“分编型教材”，由“单元型教材”到“模块·专题型教材”[iii]（宽泛地说，“模块·专题型教材”也是“单元型教材”）。“单元型教材”在中国语文教材史上是一座里程碑，是至今为止最理想的方式。依据《语文课程标准》编写的5套高中语文实验必修教材（苏教版、人教版、广人版、鲁人版、语文版），实际上都是“单元型教材”，只不过单元的组建方式不同而已。 鉴于语文学科的特点，语文教材组织单元的方式有多种，或按文体/流派组织单元，或按表达方式（记叙、说明、议论）组织单元，或按能力（阅读与欣赏、表达与交流等）组织单元，或按主题组织单元，每一种组织方式都有其优势和劣势。这就是我们面对的现实，我们无法回避的现实，就如你要在地球上生活，必须面对地心引力一样。 无法回避语文学科和教材的“单元”存在，我们的教学设计也就不能逃离“单元设计”，否则语文教学永远走不出“脚踩西瓜皮式”的孤立地教单篇课文的教学困境，也无助于语文学科工具性、人文性等课程价值的实现。 3．从“苏教版”教材结构看。5套高中语文实验必修教材，使用省份最多的是“人教版”和“苏教版”。“人教版”偏重于范文的语体和体裁形式，白话文和文言文分开单元编排，相同的文体编在一个单元，可称之为“文体单元”。“苏教版”以范文的主题内容为依据编排的，只要主题内容大致相同，不论古今中外，也不论什么体裁，都可以编在一个单元中，可称之为“主题单元”，但编写者和使用者习惯称之为“专题”[iv]。 “苏教版”采用“选文及相关学习资料→学习板块→专题→模块”的结构方式，突出“整合”这一编写理念。实施这种“整合”的关键便是选文及学习资料的人文内涵。编者注重对文本及学习资料的人文性挖掘，并对其进行必要的分类、归纳，最终以“专题”和“学习板块”的形式有机地呈现到教师和学生面前。 “苏教版”必修部分五个模块，以人文话题为统领，从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个向度设置了20个专题，每个专题下设2-3个学习板块。除专题化结构以外，还融入教学方式和学习方式的指导，各专题（学习板块）各以“文本研习”、“问题探讨”和“活动体验”等三种方式呈现。其专题安排如表一： 表1 苏教版20个专题设置
美国课程专家富兰（M．Fullan）等人，根据北美课程改革的实际情况，曾概括三种课程实施的取向：（1）得过且过取向；（2）改编或适应取向；（3）忠实或精确取向。[v] 面对“苏教版”，诸如“哪篇重要我就教哪篇”等“得过且过取向”自不可取，“忠实或精确实施取向”也需要基于课程标准而解构“苏教版”，“改编或适应取向”者更当基于课程标准在解构后建构之。在对“苏教版”的解构、建构过程中，基于“专题”的教学设计就自然产生，每一个解构、建构者，都不会从“模块学程纲要”直奔“课时教案”，尽管他/她不一定有成文的“专题计划”！ 4．从基本的教学现象看。无需借助宏观教学理论的分析，乔治·J·波斯纳《学程设计》的两段话颇能告诉我们，“专题计划”在教学设计中是多么重要。 教学不是独立的、日复一日的活动或任务的集合。我们曾经遇到过一些教师，他们认为教学设计就是在教学的前一个晚上制订目标和设计活动。这样的教学过于简单化了。学生的学习不是每天按部就班的；如果我们的意图包括认知在内的话，这点就尤其重要。日常教学设计的具体内容可以按照这种方式来做，但是这些日常方案必须来自于一个一般性的、基于对课程广泛综合的认识基础之上的教学策略。[vi] 这个“来自于一个一般性的、基于对课程广泛综合的认识基础之上的教学策略”，可以指“专题计划”。如果我们教师有了“专题计划”，那么会怎样呢？《学程设计》写道： 对教学单元进行规划最大的获益就是教师的头脑中将有一幅“完整的图画”，根据这幅图画他们做出决定和采取行动。教学单元规划是课程和日常课堂计划的一个桥梁。日常课堂计划不应该只是反映日复一日的计划，应该是长期的计划中的一部分。从整体上考虑一个教学单元，教师可以在规划和教学中享有较大的自由度。步调更容易被调整，“适合的教学瞬间”更容易被捕捉和利用，错误的概念更加明显，内容可以更加丰富。或许最重要的是，每个单元潜在的主题或思想观点可以在每一课时得到恰如其分地强调。[vii] 有了专题计划这一“完整的图画”，我们的日常课堂教学，该有多诱人的情景啊！ 正因为如此，华东师范大学 中学语文学科是如此，其他学科也是如此。杭州市安吉路实验学校的“有效教学纲要”提出要“深入研究并有效把握课程标准，明确课程目标；根据学年（学期）目标—单元（主题）目标—课时目标的层级关系，准确把握教学目标的定位”[ix]，其理在此。 二、专题计划：基本框架 解决了“为什么”要设计专题计划的问题，自然要追问“做什么”“怎么做”等问题，传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。然而，基于课程标准的教学，教学目标源于课程标准，评估设计先于教学设计，教学应指向学生学习结果的质量。美国非营利性教育组织CLASS主席格兰特·威 1．确定所期望的结果（标准）。 l 学生应该理解什么、知道什么、能做什么？ 2．规定该结果的适当证据（评价）。 l 我们怎样知道学生是否达到了预期结果？ l 我们应把什么作为表明学生理解力和熟练程度的证据？ 3．详细规定有效的知识和技能。 l 为了达到预期的结果，完成特定的任务，学生需要什么样的“有效知识”（事实、概念、原理）？ l 为了有效果表现，学生需要什么样的“有效技能”（步骤、策略、方法）？ 4．设计有效的工作（活动和经验）的适当顺序。 l 什么样的“有效活动”可能发展学生实现目的的有效理解力和技能？ l 什么样的设计方法将使该有效的工作最能吸引人，反映学生的兴趣、需要和能力？ l 设计怎样为学生提供机会，以便他们更深地探究、修正思想，使表现臻于完美？ 5．详细规定所需要的教学和辅导。 l 为了确保有效的表现，我需要传授或辅导什么？ l 为了确保最好的表现，需要收集或提供什么资料？ 上述五个方面，相应于教学领域的五大问题：“为什么教/学”“教/学到什么程度”“教/学什么”“怎么教/学”“需要什么条件”，为简明起见，我们归纳为“专题目标”“专题评价”“专题内容”“专题实施”“专题资源”，在“专题目标”前加上“引言”和“相关标准陈述”，就构成专题计划的基本框架。 （一）引言——简单的描述专题 也可以称之为导言、导论、导语，对专题做一个简单的描述。 值得注意的是，“苏教版”中每个专题都有专题名称和导语。专题名称对专题内容起标识性作用，如“和平的祈祷”这个专题名称，一眼便知这个专题是围绕“战争与和平”这一话题展开。专题的命名很有讲究，纵观20个专题名称，大都具有浓厚的文学气息，如“月是故乡明”、“像山那样思考”、“此情可待成追忆”等等。在专题的前面，还有百字导语，用简练概括而又精彩丰富的语言引导学生进入学习专题，激发学生的学习兴趣。 “苏教版”各专题的名称和导语可以作为“引言”的参考，但仅此还不够的。我们以为，引言可以介绍专题的内涵，板块的构成，重要性何在，怎样依托于模块，与上下专题的关系（如果需要的话），字数在三五百字，让教师同行和学生能快速抓住专题的概貌。 （二）相关标准陈述——专题内容/表现标准的表述 这里的标准指内容标准、表现标准，标准要解决“为什么教/学”的问题，需要在《语文课程标准》和专题信息之间寻找依据。 同制订模块学程纲要、课时教案一样，基于课程标准的教学设计，必须解读课程标准的相关陈述。一方面，专题的目标、内容、实施、评价都要依托课程标准的相关陈述，要保持它们之间的一致性，必须在专题目标之前明确课程标准的有关规定；另一方面，陈述相关标准，为教师同行观摩和学生执行提供“最高指示”，也为检验专题计划品质好坏提供依据。 标准的陈述应该是具体的，然而在语文学科很难。《语文课程标准》只有理念标准、目标标准，没有清晰具体的内容标准和表现标准。其内容标准是通过语文目标领域直接表达，必修分阅读与鉴赏、表达与交流两个领域表达，选修则分诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读等五个系列领域表达。 当然“难”不意味着放弃，可以对照《课程标准》中的“课程目标”和“实施建议”，选择与年段基准、专题文选、编者意图相关的条文尽可能明确地陈述。 （三）专题目标——专题的任务/结果/表现 专题目标要解决的是“为什么教/学”“教/学到什么程度”问题，即预期的学习结果或学习目标（objectives）。何谓“预期的学习结果”，波斯纳解释为“就是对学生要学习的东西所进行的一种陈述（statement）。它可以是一种关于事实、观点、原则、能力、技能、技巧、价值观或情感的陈述”[xi]。 如何确定专题目标？确定目标，就是明确学生应该理解什么、知道什么、能做什么。波斯纳提出组织预期学习结果的基本原则包括：（1）世界存在的方式（与世界相关）；（2）思想观点被组织的方式（与概念相关）；（3）知识产生的方式（与求知相关）；（4）学生学习的方式（与学习相关）；（5）学习在生活中被应用的方式（与应用相关）[xii]。五个基本原则可以参考，但从操作上说，我们应课程标准、教材、学生（特别是学生）三者对照分析中获取。 好的专题目标必须具体到陈述可以观察的行为，这样才有利于学生达到这些目标。因为强调行为，我们把满足这一要求的具体目标称为行为目标（或表现目标）。行为目标应是可以被观察的，但鉴于目标的多样性和复杂性，某些内隐的目标如情感、态度和价值观则不能被直接观察。即使如此，目标就是预期的学生学习的结果，而不是教师有没有完成某一任务，因此目标的陈述应以学生为出发点，而对于学生的学习结果，要用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词进行描述，这是语文教学设计的难点。 另外，如波斯纳所说，“学程是为了学生的，而不是为了教师或主考者的。……结果（outcome）一词表明，我们主要关心的是学生在学完学程后将获得什么东西”[xiii]。因此，目标的行为主体是学生，不采用“使学生……”“培养学生……”“提高学生……”等陈述方式。 （四）专题评价——任务/结果/表现的证据和评分 专题评价解决“教/学得怎么样”的问题。当确定了预期的学习结果后，就应该思考评价问题。传统的考试是一种评价，然而“学会掌握某种东西需要接受和利用反馈，只是在讲授教学内容后举行一次单元测试或期终考试，是不可能有效地改进学生的表现的，就像对高中乐队的成员只举行一次独奏的期末测验培养不出许多演奏家一样”[xiv]。因此，评估设计先于教学设计，借助评估设计指导教学，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。 如何评价？格兰特·威金斯主张教育性评价。综合其论述，教育性评价的主要特征有：（1）评价成为教学中一个不可分割的组成部分，通过评价改进学生的表现；（2）评价应该是公开的，即向学生公布与评价有关的任务、准则、标准和评分规则；（3）提供给学生真实性任务（有价值的成人工作），提供有意义的、有用的、及时连续的反馈推进学习，即“表现—反馈—修改—表现”；（4）真实性任务并不取代传统测验，但它可以作为传统测验的补充[xv]。至于真实性任务包括哪些？格兰特·威金斯提供的下表可以参考： 表2 智力表现的种类[xvi]
波斯纳则提出真实性评价的三种基本方式：纸笔形式、演示、档案袋。其演示可以围绕多种媒体来表现，包括口头呈示（如演说和辩论）、表演艺术、多媒体呈示、示范等[xvii]，可与威金斯的教育性评价互证，对我们语文的专题评价设计颇有价值。我们可以设计专题的任务/作业（如朗诵比赛、课本剧的创作和表演等），制订评分标准，很符合语文实践性特点。 在成文的专题计划中，“评价反馈”应列具哪些内容？参照多家说法，我们以为作为专题评价的设计，包括：（1）评价什么（证明学生达到标准的途径）；（2）收集哪些证据（表现/任务/作品/作业）；（3）怎么评价（评价准则/评价标准/评分规则）；（4）预设的修正措施（即预想对学生的表现证据作出评估可能出现的情况，提出若干补充措施）。 （五）专题内容——内容的选择和组织 专题内容解决“教/学什么”的问题。有了目标与评价，就要设计课程以支持所有的学生做出出色的表现（助学生成功），因此，理想的思维方式应该是“怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”。格兰特·威金斯提出要追问：（1）为了达到预期的结果，完成特定的任务，学生需要什么样的“有效知识”（事实、概念、原理）？（2）为了有效果表现，学生需要什么样的“有效技能”（步骤、策略、方法）？ 这种追问不便于语文学科的思考，我们要从教材角度思考。作为语文必修模块的专题教学，是有教材资源的。众所周知，传统教学，是“教教材”；基于课程标准的教学是“用教材教”。怎样才能正确定位于“用教材教”呢？可以思考两个问题：为达成上述目标与评价，如何处理教材的内容？还需要哪些可利用的资源？ 前一问解决“用教材”问题，即内容的选择和组织，即增（新加内容，如补充材料，或主题活动、实验操作等）、删（删除重复的、不符合标准的、不必要的内容）、换（更换不合适或不合理的内容）、合（整合不同知识点或不同学科的内容）、立（打破原来学科内容的次序，开发全新的内容）等五种组织策略。后一问解决资源的延伸和拓展（本模板在“专题资源”项目中体现）。这样的操作，是很合适于语文教学的专题设计的。 语文专题内容的选择和组织，最大的方法是“整合”。苏教版本身已突出“整合”这一编写理念，但还需要教师运用难易/主次整合、求同/求异整合、活动/问题/学法整合等多种整合手段，对教材做二次开发。如此，通过标准、教材、评价、资源等的勾连，呈现的“专题内容”就不再是教材目录的简单呈现。 （六）专题实施——教学活动/策略/时序 学习犹如旅行，学生在进行旅行，教师则充当旅行的向导，教育目的和预期学习结果就是目的地，设计教学实施方案，就相当于确定出具体的交通方式和日程，准备解决旅途问题的“锦囊妙计”。“专题实施”要解决的就是“如何教/学”和“按什么顺序教/学”等问题。 如同“专题内容”的设计，“专题实施”也需要勾连目标与评价来思考，围绕目标与评价，思考怎样组织适当的教学和活动、必要的方法和策略、单元学习的时序等。 这里特别引用格兰特·威金斯《教育性评价》中的一段话： 教学时序（课堂教案）应是最后的事情，因为如何教、教什么、按照什么顺序教等都取决于（表现和内容）标准、评价，也取决于要求掌握的知识和完成的任务所需要的熟练程度——而不取决于教科书的目录。请注意，通过这种结构，活动不是随意地拼串在一起——例如，没有任何表现的中心目的——但是现在很多活动却是被这样组织起来的。活动取决于将要掌握和完成的复杂任务和思想以及贯穿于整个设计和每个单元的中心问题、标准。[xviii] 威金斯的两点提醒要特别注意：一是必须围绕专题的目标、评价、内容（知识/任务）等来设计；二是活动设计和组织要突出专题中心，不能为活动而活动。因此，我们要精心设计教学活动、方法策略、教学时序等，使“专题实施”成为课时教案的总规划（总目），发挥模块学程纲要和课时教案之间的桥梁作用。要注意苏教版各专题不同呈现方式（文本研习/问题探讨/活动体验）的特点，特别不要把“问题探讨”“活动体验”都设计成为文本研习，设计要为学生的自主、合作、探究提供空间。 从文本操作角度看，可以包括：（1）有哪些有效活动/训练（书面/口头/展示、课内/课外、个人/小组）；（2）有哪些方法和策略（怎样的设计使活动更有效更有趣）；（3）提供怎样的机会/情境/氛围；（4）每课时安排的任务（课时教案的总目）。 （七）专题资源——教师/学生可用资源 资源在语文教学中具有独特的价值，教材、语文读本都是学生手头现有的资源。在有限的师—生互动课堂时间内，语文不可能解决语文素养的最终提高。因此，如何用好教材资源？如何做好语文读本？如何做好名著导读？如何实现“精读于课内，略读于课外”？如何将课内外的读写听说有机地联系起来？如此等等，一直困扰着语文教师。基于专题，拟列与专题相关的教师可用的资源、学生可用的资源、网上资源，该是解决这些问题的有效对策。 以上框架内七个元素，也可以整合体现，如“专题目标”与“专题评价”整合为“专题目标与评价”，“专题内容”与“专题实施”整合为“专题内容与实施”，甚至可以将专题计划用表格式呈现。下面的案例未采用整合，以便读者理解专题计划的基本框架。 三、一个案例：“和平的祈祷”专题计划 【引 言】 苏教版必修二第二专题“和平的祈祷”，从人与社会的角度，围绕“战争与和平”主题，借助两篇小说、一组日记、两组图片等学习材料，告诉我们要正视战争给人民带来的灾难，反思战争的危害，认识到和平与发展是人类社会迫切的任务，进而珍视和平环境。 本专题分三个板块，综合三种学习方式，这在苏教版必修20个专题中是唯一的。第一板块“遭遇战争”，对肖洛霍夫的《一个人的遭遇（节选）》、伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》做文本研习；第二板块“黑暗中的心迹”选读《安妮日记》9则，用问题探讨；第三板块“历史画外音”品评记录战争主题的两组6张图片，开展活动体验。 本专题学习材料丰富，呈现方式多样，人文内涵突出，表达的“珍爱和平环境”主题，与第一专题“珍爱生命”，第三专题“历史的回声”（珍视历史），第四专题“慢慢走，欣赏啊”（欣赏文学作品）共铸“大爱”的主题。 【相关标准陈述】 l 《课程标准》“总目标”最相接近的表述： 感受·鉴赏：阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。…… 思考·领悟：通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，……增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。 应用·拓展：能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。 l 《课程标准》“阅读与鉴赏”最相接近的表述： 1．在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界…… 2．发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。…… 6．学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，……能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。…… 11．……乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果。 l 《课程标准》“表达与交流”最相接近的表述： 3．……在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。 9．……在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。 【专题目标】 1．阅读作品，认识作品中的“人”在战争中的悲惨遭遇，理解世界人民的和平愿望。 2．将作品阅读的成果外化，根据要求写作故事概要、人物描述、颁奖词、内容提要、解说词、墓志铭，总字数不超过1000字。 3．选择朗读精彩段落，摘出重要字词并注音，搜集作者、现代小说常用手法做交流。 4．选择一幅图片写20字以内的说明和800字左右的故事，班级举办“渴望和平图片展”。 【专题评价】 1．评价项目：独立阅读/小组讨论的表现，作品完成的质量。 2．证据内容：（1）教师的课堂观察、学习小组长的反应；（2）作品包括故事概要/人物描述、颁奖词、内容提要、解说词、图片说明/图片故事、墓志铭；（3）用以体现基础知识积累的“语文园地”（语文基础专用本）。 3．评价准则：表现缺欠点名的，扣减1分/次；每件书面作品按时参与小组交流2分，推荐全班交流的加1分；“语文园地”按其日常标准执行。 4．修正措施：在学习期内及时修订，有困难的小组帮助、教师辅导。 【专题内容】 l 贯穿专题的学习内容 1．认识“索科洛夫”、《流浪人》中“我”、安妮和图片中的“人”在战争中的悲惨遭遇，理解世界人民的和平愿望。 2．摘出你认为重要的字词做好注音，搜集有关作者、现代小说常用的手法（内心独白、自由联想、蒙太奇、反讽等）的资料，写在“语文园地”上，在小组内交流。 l 第一板块：文本研习 1．单篇研习，独立、快速阅读后，写150字左右的故事概要/人物描述。 2．整体研习，个人评点/小组交流，写200字的颁奖词，以诺贝尔文学奖评委身份。 l 第二板块：问题探讨 1．课前阅读9则安妮日记，为每则日记写一句话（20字内）的内容提要，课堂抽查。 2．围绕“让我敬佩的安妮”“战争的罪过”等问题，小组讨论并形成总结在班级交流。 3．参考“名人墓志铭”撰写安妮或自己的墓志铭，班级交流欣赏或课外评选。 l 第三板块：活动体验 1．就读图感受、图片评论、取材和画面艺术等小组讨论； 2．选择一幅图片，写150字左右的解说词，并加一个小标题。 l 积累与应用：朗读品味，图片展览 1．选择朗读《一个人的遭遇（节选）》《安妮日记（节选）》你认为最有感染力的段落； 2．每人搜集1张“战争与和平”题材的图片并做20字内的说明，小组选择推荐2张交由活动策划组举办“渴望和平图片展”； 3．选择教科书或图片展中一幅图片，展开合理想象，自选叙述角度，写一个800字左右的故事，在小组内分享，然后每个小组选出最佳作品1件，交由活动策划组纳入图片展； 4．教科书其他活动：（1）搜集数据并报告、战乱灾荒大事记、仿诗加节等3题删除；（2）读图感受与第三板块整合。 【专题实施】 l 教师要提供的有关帮助 1．文体知识：小说、现代小说的常用手法；故事概要、人物描述、颁奖词、内容提要、解说词、图片说明、图片故事、墓志铭等文体写作范本。 2．初读问题导引：如《一个人的遭遇（节选）》，“索科洛夫”有什么样的遭遇？他是怎样一步步走过来的？从其平静的语气和质朴的语言中，你认为他具有怎样的内心世界？ 3．精读评点指导：如整体研习两篇小说时，个人开放式评点有困难的，教师提示叙述角度、叙述语言、悬念运用、环境描写、精彩细节、主题深刻性、巧妙构思等。 4．平台搭建：个人阅读和撰写、小组交流、班级分享。 l 教学时序：六课时 第一课时：《一个人的遭遇（节选）》初读 第二课时：《流浪人，你若到斯巴……》初读 第三课时：《一个人》《流浪人》对比研读 第四课时：《安妮日记（节选）》的问题探讨 第五课时：图片两组的活动体验 第六课时：积累与应用 【专题资源】 1．辅助学习资料：（1）有关作者、现代小说的常用手法等；（2）“二战”人口损失情况；（3）李德藻《纳粹为什么疯狂迫害犹太人》；（4）故事概要、人物描述、颁奖词、内容提要、解说词、图片说明、图片故事、墓志铭等操作范本。 2．拓展学习资料：（1）中国古代有关战争的诗歌《诗经·采薇》、汉乐府《十五从军征》、杜甫《石壕吏》《春望》等；（2）《一个人的遭遇》《安妮日记》全书；（3）视频《一个人的遭遇》《魂断蓝桥》《辛德勒名单》，音频《答案飘在空中》等； [i] 林荣凑．新课程教学：从制订“模块学程纲要”开始[J]．杭州：教学月刊，2008（1） [ii] 中国社会科学院语文研究所．现代汉语词典（第5版）[M]．北京：商务印书馆，2005：266 [iii] 魏本亚．百年中国语文教材变革与困惑[J]．江苏徐州：徐州师范大学学报，2008（3） [iv] 笔者所在学校使用“苏教版”，故以“专题”代替“单元”。“专题计划”可视为“单元计划”“单元设计”“单元教案”同义概念，笔者采用“专题计划”主要是为了区别教学设计的三个层级：模块纲要、单元计划、课时教案。 [v] 施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996：131-132 [vi] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：186 [vii] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：149 [viii] 崔允漷．课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J]．已交《教育研究》组稿，待发表 [ix] 骆玲芳、崔允漷．学校课程规划与实施[M]．上海：华东师范大学出版社．2006：7 [x] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：182-184 [xi] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：40 [xii] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：131-136 [xiii] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：41 [xiv] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：12 [xv] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：12-87 [xvi] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：117 [xvii] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：231 [xviii] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：210 [1] 林荣凑．新课程教学：从制订“模块学程纲要”开始[J]．杭州：教学月刊，2008（1） [1] 中国社会科学院语文研究所．现代汉语词典（第5版）[M]．北京：商务印书馆，2005：266 [1] 魏本亚．百年中国语文教材变革与困惑[J]．江苏徐州：徐州师范大学学报，2008（3） [1] 笔者所在学校使用“苏教版”，故以“专题”代替“单元”。“专题计划”可视为“单元计划”“单元设计”“单元教案”同义概念，笔者采用“专题计划”主要是为了区别教学设计的三个层级：模块纲要、单元计划、课时教案。 [1] 施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996：131-132 [1] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：186 [1] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：149 [1] 崔允漷．课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J]．已交《教育研究》组稿，待发表 [1] 骆玲芳、崔允漷．学校课程规划与实施[M]．上海：华东师范大学出版社．2006：7 [1] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：182-184 [1] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：40 [1] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：131-136 [1] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：41 [1] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：12 [1] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：12-87 [1] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：117 [1] 乔治?J?波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著．赵中建等译．学程设计——教师课程开发指南[M]．上海：华东师范大学出版社．2003：231 [1] 格兰特·威金斯著．教育性评价[M]．北京：中国轻工业出版社．2005：210 |
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