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整合教学法是一种能力导向的教育理论 [整合教学法致力于关注大部分公立学校，把学生能力发展作为中心，以尊重学生个体的主体性为基础，并立足于既有的教学实践本身。] 关于整合教学法，有很多理论和方法值得我们借鉴，而比利时教育学教授罗日叶的“整合教学法”就是其中的一个，并且是不多的来自法语区国家的现代教学理论和方法。 整合教学法属于能力导向的教育理论，但和我们熟知的某些“能力”概念不同，其关于“能力”有自己具体的阐释，并由此提出了一套完整的教学体系。概括而言，能力、整合和情境是其中的三个关键概念，而这三者同时又统合为一体。这一点在罗日叶关于“能力”概念的界定中得到充分展现：所谓能力，“对于个体而言，（就是）为了解决某一情境族，以内化的方式调动一套被整合了的资源的可能性”。显然，在整合教育法的建设逻辑中，与布鲁姆的目标分类逻辑不同，与英国教育中强调的“能力”也不同，它注重通过整合性的情境来发展和展现学生的能力。简言之，可以用这样的公式来说明“能力是什么”：能力=｛素能×内容｝×情境。其中，“素能”这个词涵盖个体原本潜在拥有的所有禀赋，从简单的认知活动到抽象的人生观、价值观，等等，它是能力的一个前提因素。“内容”就是学校里教授的知识，不过不仅局限于学科知识，也包括或者尤其包括方法论知识，它是能力的另一个前提因素。 在整合教学法中，“针对具体内容培养某些方面的素能”仍然被认为包含着“把能力视为‘微观’之物的观念”，在培养学生的过程中是远远不够的。“能力”具有一些“更宏观的特征”，它应该是通过情境（族）来加以界定的；情境和情境族，尤其是复杂情境是整合教学法的关键概念。正如罗日叶所言，只有当我们在有意义的情境中对已学习过的东西整合地加以调动的时候，我们才算是有能力的。他强调，情境对学生而言应该是意味深长的、有意义的，而对某个能力的界定不是由单个的某一情境决定的，而是由一组参数相近的情境，也就是一个情境族来决定的。 整合教学法强调整合方式的运用 [当我们自问学生要如何使用相关知识和技能，如何在某个情境中结合其他资源调动这些知识和技能的时候，整合就出现了。] 以此为理论基础，罗日叶试图建造一个完善的学校教学和评估体系，来帮助学生发展能力。值得注意的是，整合教学法虽然把学生能力发展作为中心，以尊重学生个体的主体性为基础，但是它并不盲目“崇拜”建构主义，而认为应该结合各种教学活动（甚至死记硬背）让学生首先掌握若干“局部目标”，正如“素能”和“内容”是能力的前提因素一样，最终再通过复杂情境（族）来达到“最终整合目标”。 按照罗日叶的话来说，“您说我拥护建构主义思想，是的，不过我并不把建构主义当作某种宗教来信仰。事实上，我们应该以下面的方式来看待事物：学生应该获取若干知识和技能，也就是他发展‘最终整合目标（能力）’所需要的资源，他可以通过若干不同的方式来获取这些知识和技能，比如通过权威授课、一系列练习、活动教学法以及建构主义教学法等，这取决于教师、教学背景和可用的教科书等因素。社会建构主义是其中的一种学习方法，因为它把学生放在学习的中心而令人深感兴趣，但它并不是唯一的学习方法。而就整合而言，当我们自问学生要如何使用这些知识和技能，如何在某个情境中结合其他资源调动这些知识和技能的时候，整合就出现了。整合教学法就是特别在这里发挥作用：就好像你购买了砖头、水泥和抹刀（这些都是资源），你把这些资源结合在一起建造一堵墙（也就是整合活动）。整合教学法关心的首先就是建构这面墙，也就是整合活动。它认为学生事先应该获取这些相应资源，而这些资源可以按照不同的方法来获取，我们称这类学习为局部学习。” 整合教学法使学校教学组织具有一种时间上的延展性 [整合教学法建立在这样的原则基础上：重要的是向学习者提供整合其学业获得的机会，让学习者面对能够促发整合的问题情境。] 因此，整合教学法营造的学校教学组织具有一种时间上的延展性。具体来说，它把学生能力发展作为中心，以尊重学生个体的主体性为基础。比如，教师可以在一段时间里（一般是5-6个星期）按照自己所了解的最好的教学方法向学生详述这些资源，甚至采用灌输教学或由目标教学法衍生出来的教学实践。之后教师在一周或两周里停止让学生获取新的知识和技能（资源），而综合若干学科，向学生提出一些复杂情境，要求他们调动先前获得的资源。这就是“整合时期”。之后，教师重新安排5-6周让学生再次进行资源学习（局部学习），然后再安排新的整合模块，直到学年结束。我们可以在译著中看到这方面更详细的阐述。 整合教学法立足于既有的教学实践本身 [每位教师都可以使用整合教学法，原因是只要能够让学生有效地掌握知识和技能这些资源，教师应该可以采用任何教学法。] 整合教学法另一个尤其值得关注的地方在于，它更多地立足于既有的教学实践本身。其一，它提出现在的很多学校中存在不当成功或不当失败问题，因为教学和评估忽视了或者完全不知道“能力”的真实内涵，而参照一些次要的标准判定学生成功或失败。为此，它针对性地具体发展了一种学业评估体系，以求让学校能够教学生掌握真正的关键能力，而不至于被“花拳绣腿”迷惑了双眼。其二，它表现出一种对既有各类教学实践的包容观。当我们推行一个新的教学改革的时候，阻力更多地来自基层实践，教师在具体的教学组织中可能会出现职业上的困惑，为需要彻底改变自己的职业行为和观念而焦虑不安、束手无策。 而罗日叶则“认同学习方法的多样性”，只要它能够为达成最终目标有所贡献。这就是整合教学法的追求。因此，罗日叶认为，每位教师都可以使用整合教学法，因为只要能够让学生有效地掌握知识和技能这些资源，教师可以采用任何教学法。他还认为，甚至使用传统教科书也一样可以运用整合教学法。不过，他们需要接受培训学习如何组织和设计整合情境。但是，这部分可以看作是其已经熟悉的职业实践的进一步提升，而不是完全颠覆。按照罗日叶的说法，当大多数教学改革涉及5%-10%的学校和教师的时候，整合教学法的改革则涉及85%-90%的教师和学校。 整合教学法并不是优先针对一小部分优秀学校，而是致力于关注大部分的公立学校。也正因为如此，从20世纪90年代开始得到迅速发展以来，整合教学法除了在欧洲赢得“粉丝”青睐以外，在联合国教科文组织、联合国儿童基金会、法语区政府间组织等一些国际机构的支持下，在非洲大陆和中南美洲也得以大量应用。 整合教学法以尊重学生主体性为基础 [整合教学法对能力的界定是，强调学校应该培养学生以内化的方式调动资源，学校教育应该与学生所处的环境联系起来，让他们从中找到意义所在并行动起来。] 整合教学法是以尊重学生个体的主体性为基础的。它关于能力的界定强调学校应该培养学生以内化的方式调动资源，学校教育应该与学生所处的环境联系起来，让他们从中找到意义所在，让他们行动起来。而在此基础上，从宏观的角度来说，达成促进学校教育达到合理、有效和公正的理想。所谓合理的教育，意味着使学生更适应当今社会的要求；所谓有效的教育，意味着学生整合获得更大的成功；所谓公正的教育，意味着优秀生和差生之间的差距得以缩小。这是整合教学法的理想，也是我们的理想。 罗日叶教授曾于2007年12月应中国教育部基础教育课程教材发展中心的邀请，到北京参加了全国首期教研室主任研修班，就自己的研究成果在大会上作了相关报告，并与中国同仁进行了学术交流。希望华东师范大学出版的这套译丛能够对中国的学校教育改革有所帮助。 |
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