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课堂教学组织形式设计（二）
余玉红网读记
探究式课堂组织设计 所谓探究式课堂教学组织形式就是以学生探究学习为主的课堂教学组织形式，即在教师引导下，以学生探讨、研究为前提，以现行教材为基本内容，学生通过个人、小组、集体等多种活动，进行学习的一种课堂教学组织形式。探究式教学的目标不仅在于推动学生主动获得知识、更深刻理解知识、学会学习、学会思考，而且在于培养学生的探究精神、责任感和合作意识，从而为创新型人才的培养打下坚实的基础。 一、探究式课堂组织的心理学原理 为探究式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。 （一）格式塔顿悟学习理论 创立于1912年德国柏林的格式塔心理学用“整体性”和“组织作用”的概念来解释学习过程，认为学习的结果是次要派生的现象，过程才是重要的；学习就是解决问题，所谓问题就是在当前的情境结构中所存在的缺口；解决问题就是弥补这个缺口，是通过学习者的顿悟实现的；所谓顿悟就是对缺口的突然察觉，它取决于在解决当前问题时心智对眼前情境结构的分析，依赖于过去经验的利用，取决于知觉的组织规律，就是说，学习是有机体通过主动加工把相互联系的各要素结合到认知单元中去的结果。 （二）皮亚杰的发生认识论 皮亚杰认为，人的心理是主体在一定遗传特质基础上、在与环境的相互作用过程中不断发展的；发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中，由于外界环境和教育不断向儿童提出的新要求与儿童已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。外界环境及其教育的要求只有为发展的主体所反映和接受并引起内部的不平衡，才能转化为发展主体的发展需要，从而推动发展。例如，不管家长如何要求3岁的小孩学习复杂的微积分，这种所谓的外因也不可能使儿童产生学习的内因（学习的需要和热情）。而且，同一种外因由于作用的主体不同，往往会产生不同程度和形式的内部需要（内因），进而对人的学习产生不同的作用。 （三）布鲁纳的“认知—发现”学习理论 布鲁纳认为学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。新知识的获得是一个积极主动的认知过程，这种认知过程受学生内在的强烈的认知需求的驱使，以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，就是说，理解和掌握新知识的方式依赖于一个人关于世界的信息分类和联系的方式，这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统，编码方式不仅决定知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移（transfer）。 （四）当代建构主义学习理论 当代建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为世界是客观存在的，但知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管知识以社会普遍认可的外在形式呈现，但并不意味着个体对知识的相同理解，因为对知识的理解建立在个体的经验背景基础上，个体以自己的经验为基础来理解和赋予世界意义，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，所以学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，教师的作用实际上只是促进学生自己建构知识。 二、探究式课堂组织形式 探究式教学按不同标准可划分为不同类型，不同类型的探究式教学需要不同的课堂组织形式。选择什么样的课堂组织形式，要依课程、问题、学生、客观环境等具体情况而定。 （一）根据探究主体，探究教学可分为个人独立探究教学、小组合作探究教学及个人探究与集体讨论相结合的探究教学 个人独立探究教学就是由学生个人独立完成探究学习任务的教学。在个人独立探究时，教师常常采用具有一定难度或开放性的问题形式，强调学生的独立思考，强调学生自己查阅相关资料并找出问题解决方案，实在百思不得其解时才可向教师或其他同学咨询，教师对咨询的次数、回答等要进行控制。当然，所给出的问题不是由教师一人决定，可以是由学生思索提供的；问题常常多种多样，以适合不同层次学生的需要；也可给出综合性的探究专题，学生自定探究题目。 探究式教学在实施过程中较多采用组成课题组，以小组合作形式展开探究学习活动。在这里，合作是一种形式，探究是过程，通过探究过程让学生有所体验并争取有所发现是目的。教师要遵循“组内异质、组间同质”的原则组建探究课题合作小组，根据教学进度灵活调整小组；要选好小组负责人，对小组成员明确分工；要指导小组适时开展组内和组间交流、探讨；要善于对探究活动予以恰当的指导、监控；要建立师生之间、生生之间、小组成员之间、小组之间等多向互动的机制。 个人探究与集体讨论相结合的形式是把个人独立探究与小组合作探究结合起来的一种探究式教学方式。它首先强调学生个人的独立探究，在此基础上把个人独立探究取得的成果或体验提交合作小组，通过合作让学生分享初步研究成果，进行思维的交流、碰撞，由此相互推动在各自原有基础上对问题的深入理解，有时还需要进入更深入的第二轮的集体探究。教师在组织这种探究教学时，要搞好时间分配，控制好独立探究与集体讨论的衔接；关注集体中每个人的积极参与，避免一部分学生忙、其他人闲，少数人做、多数人看的“责任扩散”现象；要控制集体讨论偏向优等生或积极的学生的倾向，多鼓励后进生或性格内向的学生发言。 （二）根据师生关系，探究教学可分为指导式探究教学和自主式探究教学 指导式探究就是指学生所进行的探究大多是在教师的指导和帮助下完成的，包括教师给出探究学习的题目、教师对探究程序的指导、为学生查阅资料提供指导甚至提供必要的资料等。在实施指导式探究教学时，教师应明确自己的角色定位，教师对学生的作用是引导而不是代替，教师要尊重学生探究方式的多样性，鼓励学生自己思考、选择、判断、寻找问题解决途径。 自主式探究就是指学生极少得到教师的指导和帮助，主要由自己独立完成探究的探究学习活动。自主式探究首先要由学生自己确定探究问题，然后自己设计探究方案，收集相关资料，检验假设，直至自己最后作出结论。在自主式探究教学时，教师起着组织者、辅助者和点拨者的作用，教师可以给学生提供参考建议，但必须是方向性启发式的。自主式探究教学对学生提出了更高的要求。 一般地，学生刚开始进行探究学习时，由于缺乏探究经验，需要教师较多地指导，这时宜采取指导式探究教学。开展指导式探究教学到底该给学生多少指导要视学习内容、学生能力等而定，总的原则是提供的指导应有助于学生通过探究取得成功、体验探究的乐趣。当学生已有一定的探究经验时，教师应鼓励学生进行自主式探究。由于自主式探究除了对学生的要求更高外，还费时费力，所以在课堂教学中不宜采用太多的自主式探究教学。 （三）根据思维特点，探究教学可分为归纳式探究教学和演绎式探究教学 归纳探究就是指学生从个别事例出发，经过比较、探究得出关于某一类事物的一般特点，从而发现概念、原理或规则的活动。在进行归纳式探究教学时，教师要为学生呈现一系列同类事物的正反两方面的个别例子，让学生经过观察分析，形成并检验假设，由此形成概念、原理、规则等概括性知识。归纳式探究活动中教师的引导作用特别重要。 演绎式探究就是指从一般到个别，教师先给出概念或原理，然后让学生自己举出各种不同的正反例子来加强理解的教学活动。演绎式探究教学时，教师要明确自己和学生的职责划分，教师的职责在于提出并初步分析概念或原理，学生的主要职责是探究实例与抽象概念或原理的关系。 一般地，较难的概念或原理的学习比较适合采用演绎式探究教学。如果教学内容多，教学时间有限，也宜采用演绎式探究教学；反之，宜采用归纳式探究教学。 （四）根据探究教学方法，探究教学可分为梳理型探究教学、问题式探究教学和情境式探究教学 梳理型探究教学就是指由学生对自主生成的问题进行梳理的探究教学，其教学基本流程是：学生读书、提出问题—教师引导学生梳理问题、去粗存精—围绕重点、指导学生深入探究—学生交流—引导学生反思、拓展思维。这种探究教学的关键是教师要组织、引导好学生的读书、思考、交流与反思活动，让学生通过自己的理解感悟，通过与同学的思维碰撞，把握教材重要内容，拓展思维空间。一般地，这种方式比较适合文科的探究教学。 问题式探究教学就是指教师创设一定的问题情境，让学生通过探究，不断缩小问题空间，达到问题解决的教学活动，其教学基本流程是：教师设计问题情境—学生产生困惑、确定问题—学生主动探究—找出问题解决办法—检验方法的有效性、学生交流。教师组织问题式探究教学的关键是创设一个对学生有一定挑战性、能激发学生探究欲望的情境，让学生以多种方式参与探究，组织好学生的探究、讨论与交流。一般地，这种方式更多适合理科的探究教学。 情境式探究教学就是教师使学生置于内涵丰富的情境中，由教师或学生发出与情境有关的一系列问题，然后学生收集资料、进行探究、寻求问题解答的教学过程。这种方法最大的优点就是使各学科相互渗透形成综合体，共同解决情境中遇到的问题。一般地，这种方式尤其适合于综合科目的教学，教师在组织这种教学时，关键是要使学生积累起必要的有关知识，让学生对生动的情境有真正深刻的体验。 以上我们介绍了几种常见的探究式教学类型，不同的探究式教学形式对课堂组织形式有不同的要求。当然，探究式教学还可按不同的标准划分为不同的类型，比如，按学生活动方式，探究教学可分为实验型、调查型、观察型等。具体的探究式课堂组织形式也不是单一的，而是多种形式探究教学的有机结合。 三、探究式课堂组织的设计技术 （一）设计原则 探究式课堂组织设计应遵循以下原则。 （1）适应性原则。探究式教学有其适用范围，在进行探究式课堂组织设计时必须坚持适应性原则，适宜探究的问题才运用探究式教学，探究式教学的类型必须有选择性，探究式课堂组织必须符合学科性质、学生特点、学生能力水平、学习内容等。 （2）渐进性原则。学生的探究水平会随探究活动的进行而动态发展，在组织探究式课堂教学时，教师可根据学生的实际从恰当的水平做起，循序渐进，促成学生探究水平的提高。有人把探究按水平高低分为五级（如表6-1）。靳玉乐：《探究教学论》，65页，重庆，西南师范大学出版社，2001。“渐进”还指不要强求学生通过探究一下子就找到解决问题的方法，而是应允许学生通过尝试步步逼近问题的解决。 表6-1不同的探究教学水平
（3）学生主体原则。探究学习是学生主动参与的学习活动，强调学生的主体性是探究式教学课堂组织的应有之义。坚持学生主体原则，就是要尊重学生，倾听学生存在的问题，调动学生参与探究活动的积极性，既注意学生整体发展，又关注个别差异。 （4）问题有效原则。探究活动的起点在于有效的问题。有效的问题具备如下特征：对学生来说，具有一定的难度和挑战性；紧跟时代步伐，从学生生活实际出发；问题的提出方式及问题内容能激发学生的兴趣。 （5）与现代信息技术相结合的原则。把探究学习与现代信息技术（如多媒体、互联网）相结合既是时代的要求，又可更好地促成学生的探究学习。比如，学生可从网上寻找探究学习所需资料，可运用某些软件对数据进行处理。 （6）形成性评价为主的原则。探究式教学是注重学生学习过程的教学，探究式课堂组织设计时应以形成性评价为主。比如，运用档案袋方法评价学生在探究活动中是否积极、对问题理解的把握程度等。 （二）探究式教学条件的创设 1．营造民主平等、和谐信任的教学氛围 探究式教学的本质在于教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现学科内容知识和认知策略。靳玉乐：《探究教学论》，15页，重庆，西南师范大学出版社，2001。只有在师生关系民主平等、信任和谐的教学环境里，学生才会很少感到压力，产生安全感，把自己的思考与困惑毫无顾忌地讲出来，大胆作出种种设想，主动查阅相关资料，采取措施接近问题的解决，积极交流以寻求更多的理解，从而推动探究学习的进展。营造民主和谐的教学氛围关键是教师要转变教师观、学生观，在思想上、行动上尊重学生、信任学生，培养积极的师生情感。 2．提供探究学习所必需的物质条件 探究教学需要为学生提供丰富的信息资料，以有助于学生提出探究问题、从不同视角思考探究问题、寻找探究问题解决的途径，这就离不开丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，特别是现代信息技术手段可以扩大学生视野，使学生能找到更多的资料，与更多的人交流思想，激发起强烈的求知欲和持续的探究学习兴趣。创设探究学习所必需的物质条件，教师还要善于引导学生发现生活中的问题，把书本知识与生活实践相联系。 3．培养学生必要的探究技能，使学生积累探究经验 探究学习要求学生掌握必要的探究技能，如人际交往的技能，倾听、表达和交流的技能，查阅和总结资料的技能，思考、提出和完善思维的技能等。教师要让学生在探究学习的实践中积累经验，体验探究过程，培养学生的探究技能，特别是要教给学生一些思维方法，如对立思维法、转换角度思维法、类比思维法等，教会学生敢于作出假设、善于查阅和整合资料、陈述自己的想法等。 （三）探究式教学过程组织设计 1．探究教学类型与具体形式的选择 探究式课堂组织设计应分为三步。第一步，确定总的探究取向。总的来说，探究式课堂组织设计存在两种取向：一是能力取向，二是知识取向。教师在具体进行探究式课堂组织设计时，要将二者有机结合，取长补短。比如，以能力取向为主的探究式课堂组织设计时要注重加强基本知识的训练；以知识取向即知识基本结构为主的探究式课堂组织设计时要注意将知识与实践相结合，对知识进行适当拓展，用理论知识解决实际生活中遇到的问题。第二步，根据科目性质、学习内容、学习时间要求及学生的年龄、能力、特长、兴趣等确定探究目标、选择探究类型。第三步，进行探究式课堂组织形式的具体操作系统设计。 2．探究式教学课堂一般过程组织设计 探究式课堂教学过程组织是一个比较复杂的过程，选择什么类型的探究方式就会要求什么样的探究式课堂教学过程组织形式与之相适应。尽管如此，我们还是可以粗略勾画出探究式课堂教学过程组织的一般过程作为设计的参考。如图：
探究式课堂过程组织设计的第一步是教师要激发学生的问题意识。为此，教师必须明确探究目的，据此选择探究学习的类型和具体形式，产生教学预期，在此基础上，设计问题情境，激发学生的兴趣、好奇心和求知欲。比较通行的做法是向学生展示相互矛盾、令人困惑的事件，使学生认知失调。 探究式课堂过程组织设计的第二步是确定问题、形成假设。问题的提出通常有两种方式：一是呈现型，指问题由教师直接给出；二是发现型，指问题由学生在教师启发下或自己提出。既然是探究学习，问题主要应由学生自己通过对问题情境的比较分析提出。对学生提出的问题，教师要采取民主的方式进行监控，如果提出的问题抓住了问题情境的实质，就直接进入下一步，即分析问题并在此基础上形成假设；反之，教师就要引导学生明确问题。确定问题之后就要形成假设，所谓假设，就是根据不多的事实材料，运用已有的知识，充分发挥想象力和创造力，对事物的本质和规律提出的一种初步设想。为了有效形成假设，教师必须确保所有学生对所要解决的问题都有一个较深入的认识与理解；运用“头脑风暴法”集思广益；应作为倾听者鼓励学生自由思考、大胆设想。 探究式课堂过程组织设计的第三步是收集资料、检验假设、作出结论并交流。探究活动很关键的一点是学生自己探究能产生比教师讲授更强的学习动机。假设形成后，学生要采取网上查询、文献查阅、实地调查、观察、访问等多种方式收集相关资料。在整合资料的基础上对假设进行检验，如果验证了假设，教师就可引导学生作出结论并在学生之间交流；反之，则需要倒回去，要么重新分析问题的合理性，要么重新判断假设的有效性，要么重新检查资料的收集情况。资料的整合应遵循目标性、价值性、全面性、准确性等原则，按资料的内容、性质和论证假设的需要等进行分类，形成简明有序的信息结构。 探究式课堂过程组织设计的第四步是对探究结果及探究的整个过程进行评价反思。评价反思是探究式教学的最后阶段，它不单是教学经验的总结，更是伴随整个教学过程的监控调节活动。根据评价反思的时间不同，可将反思分为对探究性教学的反思、在探究教学中的反思、为探究性教学反思。教师要建立师生、生生等多向互动机制，通过对话与交流，采取多种方式对探究学习的结果及其过程进行评价反思，既可适时调控探究学习（如探究问题提出后对问题是否真实、合理的判断，在此基础上决定是否进入分析问题、形成假设的阶段），又可为新一轮的探究学习提供启迪。
（在此非常感谢作者：iecreativity为我们提供的理论学习。）
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