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抵近文本解读的要义 语文教材是语文课程的集中体现，是一种静态的文本。“文本”——由语言符号组成的语言组合体——语文教材的重要组成元素。语文阅读教学就是指学生在教师的有目的、有意识的引导下，通过对文本的阅读，凭借自己的经验，当然也凭借教师提供的一些阅读规则，“去体味、体验内中情味或情感，去寻绎文本语言背后的特殊的意味、意蕴，最终得到自己对于文本的理解”，形成一定的语言文字素养。从这个意义上说，语文学习的过程，也就是对文本的解读过程。也正是基于这种认识，在新课程背景下，要让我们的阅读教学真正地凸显语文学科的功能、体现工具性和人文性的统一，解读文本无疑成为阅读教学的根本之根本。 阅读教学的根本任务是让学生能够“初步理解、鉴赏文学作品”，“发展个性，丰富自己的精神世界”；通过阅读，让学生“认识世界、发展思维、获得审美体验”。《语文课程标准》明确地提出了阅读互动的三维结构——“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。无疑，人与文本的对话是语文教学的关键。在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体（不同教师、不同的学生）的差异性，解读的结论就是千差万别的。 从对文本的解读过程来看，作为文本解读的主导与主体——教师，由于其已受过系统的文学教育甚至熏陶，更多地是凭藉自我生活经验、情感经验、欣赏经验来感受、体验和理解文本，其感受能力、欣赏水平以及已经具有的对于社会、人生以及对于文学本身的认识，都将被运用到他对某个文本的解读之中。于是，教师与文本及其文本作者的对话——即对文本解读的思维方向和价值感悟则责无旁贷地成为三种对话中的首席，即教师的以自己的解读过程影响学生对文本的解读，成为学生与文本对话、解读文本的导航。 走进新课改这几年，在新课程理念的熏染下，我们的语文课堂不再沉闷与乏味，但是在异彩纷呈的背后我们却看到了语文教学的浮躁与迷失——课堂变得热闹了，语文味儿却变淡了；人文性有了，工具性却缺失了；综合课变多了，学科性却丢弃了。究其原因，就是我们在对文本的解读过程中或多或少地存在着这样几种与语文这一门学科不和谐的现象：一是肢解文本，将完整的文本拆得肢离破碎，盲人摸象，以偏概全，忽视了文章的整体性、完整性；二是浅尝辄止，将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，半间不界，忽视了文章的艺术性、内隐性；三是脱离文本，将课外大量的所谓相关知识引进来，东拼西凑，喧宾夺主，超然象外，搞所谓的“资源整合”、“拼盘教学”，忽视了文章的主体性、本源性；四是曲解误读，自己没有真正领会文本的主要价值，以辞害意，强灌硬输，忽视了文章的原生性、主旨性。 由此造成，学生的阅读变成了大量的“强制性阅读”、“附庸性阅读”，而缺少了“主体性阅读”、“欣赏性阅读”；我们的语文课“不像语文”了，我们的语文课堂成了“杂货铺”，我们的语文老师则顺理成章地升格为“杂货店”的老板，我们学生则成了被呼来唤去的“店小二”。这样的语文教学又何谈“工具性与人文性的统一”呢？ 文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读即批评性阅读组成的相互联系、逐步深入的过程”。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和表面上的文本、文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人，高屋建瓴，方可引导学生正确解读文，让阅读教学回归语文教学的本真状态——让学生在教师正确的引导下，用儿童的眼光走进成人的精神世界，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字，抵近文本解读的要义。 一是抓住文体解读文本。小学课本上的文本，不外乎可以粗略地分成诗词、小说、散文、故事（民间故事、童话故事、寓言故事）、说明文和应用文。对于诗词的解读，我们重点应抓住最关键处来理解文本的内容，字字领悟，句句推敲。这个关键便是找准一个眼——“文眼”。对于古体诗来说，则应该是诗（词）眼。古人写诗（词）很注重炼词锻句，特别对于诗（词）的意境，常常通过一字一词来达到“含而不露，露而不俗”的写作境界。如《清平乐·村居》一词，大部分教师在解读文本时缺少对词进行理性的分析，不注意去抓住这首词的词眼，参考书中也没有专门找出词眼。其实，认真分析一下这首词，“醉里吴音相媚好”一句中的“醉”，除有了表面意义上的酒醉之意外，更多的是带有陶醉的色彩。孙双金老师认为，这个“醉”有三层意，一醉是老夫妻白头偕老，这是人生的一大幸福；二醉是多子多福，香浓烛旺，发自内心的高兴；三醉三个儿子，大儿子已经成人了，二儿子也很勤劳，农业（锄豆）和富业（织鸡笼），其乐融融；四醉小儿活泼天真，老来得子，人丁更旺，怎么不喜出望外呢？而我们大多数教师在解读这篇文章时，大都停留在对“小儿无赖”的理解上，忽略了作者原初对归隐退逸、农家小乐生活的向往。 对于小说的解读，可以抓住小说中人物，让鲜明的人物形象成为语文教学的要素。对于散文的解读，则应重在对文章思路和作者情路上的把握。童话的解读要关注幻想，民间故事的解读要关注引领学生向往美好，寓言故事则研究寓意，说明文的解读从科学入手，应用文的解读从写作方法入手……其中，新教材引进的文言文，教师则应字斟句酌，借助工具书，做到条分缕析，明意析理。 二是抓住文题解读文本。题好一半文，小学课本中的文本，大都通俗易懂、主题明朗，尤其是文章的题目，大部分都是对课文内容或是作者写作意图的一种高度概括。教师要善于利用和开发好文题资源，善于利用课题提出问题，以此正确解读文要。抓住文题提问题，如苏教版《黄河的主人》一课，课文的题目很好地向我们展示了许多与解读文本有关的问题：黄河是一条什么样的河？黄河的主人是谁？为什么会把这个人称作黄河的主人？这些问题解决了，其实就是对文本的正解解读；再如《“你必须把这要鱼放掉”》一文，根据这个课题，可以找到这些问题：谁对谁说这一句话的？为什么要把这要鱼放掉？最后有没有把鱼放掉？ 对于文题的解读，直接导致读者——教师或学生阅读文本的价值指向——到文中读什么、思什么、答什么。很多优秀的教师在对文本的解读过程中，很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用，提高了阅读教学的课堂阅读质量。孙双金老师执教的《黄河的主人》很好地向我们展示了抓住文题解读文本的过程。课始，师在向学生们展示了黄河的影像资料，让学生形成黄河的“气势磅礴”后，揭示课题，出示课文插图，提出问题：“告诉我，谁是黄河的主人？”学生们面对着图片，纷纷提出猜测，教师将学生的猜测板书在黑板上：艄公、乘客，在同学们产生积极的思维碰撞，特别是产生了强烈的阅读期待之后，教师及时调动学生的阅读兴趣：“到底谁是黄河的主人！先摆一摆！”于是，接下来的课堂互动，成为师生间为共同探讨文本主旨的过程。通过多种形式的引读、范读、自读、争读，师生们在文字中明白了：“艄公才是黄河的主人！” 在抓住解读文题的过程中，我们还应特别注意阅读的回应，即在通过阅读解决文题所阐发出来的问题时，必须在阅读结束后再回到文题上来，看一看问题解决了没有，这些问题是不是文本的作者写作的主要旨趣。 三是抓住问题解读文本。著名语文教育家钱梦龙说过：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。”对文本的解读，很大程度上是对一些具体问题的解答过程。这些问题的产生与设计、呈现与表达，都必须通过一定的载体——教师的问、学生的问来体现。这其中，教师对问题的预见直接导致着对文本的解读的正确方向。著名特级教师于永正为了备好一节课，常常是将文本可能出现的问题都考虑到，做到“有备无患”，当然，这里不是指在课堂上拉着学生的思维进入教师预设的教学“圈套”，而是指教师应该对可能出现的问题进行合理地组合，以使学生产生更多的预设中的“生成”。 抓住问题解读文本，要处理好重要问题和一般问题、主要问题和次要问题、真问题和假问题之间的关系。一般来说，教师对重要问题的定位还是比较准确的，关键是对于一些一般问题，尤其是假问题如何处理，不注意，则会造成“满堂灌”，多注意，则会造成“满堂问”。比如有位教师在上《黄河的主人》一课时，在解决了“谁是黄河的主人”后，立刻将课堂的重点放在“艄公的精神可取吗？”这一问题上，以正方反方的形式来质疑艄公的精神，明显地歪曲了对文本主要旨趣的解读。课堂表面上热闹非凡，实质上是抛开了文本价值搞所谓的“思维拓展”，这是不可取的。 当然，作为教师，在解读文本的过程中，应尽量做好阅读主体的能动作用，运用已有的对文本解读的经验，跨越时空，与文本的主体——作者达成心灵的共识，形成思维的共鸣，这也是语文教学传承文化的必要功能与任务。 教师对文本的解读，一边是在“重复昨天的故事”——利用已有参考资料和自己的文化积累对文本的二次解读，一边也是在构思阅读教学的合理设计——如何将自己对文本的解读方法更好地教给学生们。当我们语文教师将整个身心投入到文本中去的时候，那将是对语文教育的一种最好的体认。当然，这需要我们的语文教师要有语文教育的人文情怀，要终身学习，一辈子去学习，才能领会文本的真正价值内涵，才能真正意义上上“好”语文课。 教师对文本真实解读仅是阅读教学的开始，其最终的目的还是要引导学生对文本的生命解读。所以，我们说，教师对文本的解读，是语文教学的第一步，其关键还是要落实到课堂教学中去。《语文课程标准》指出，“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”我们在注重将教师解读文本的方法教给学生的同时，应忌“执一己之见，囿于一孔之得”。还应注重根据学生的年龄、心理、身理、社会经验、人生感悟等个体因素，在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下，尊重学生的个性解读过程。语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性，而学生反应的独特性、多元性则体现了语文教学过程的生命体验、运动和成长的本质。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生不同的阅读期待视野。同样，在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。如果说教师对文本的解读是“应识庐山真面目”的话，那么，学生对文本的理解则应是“曲调各异情亦多”。 那么，如何引导学生解读文呢？我们除了可以将教师解读文本的方法渗透这一过程中，我们还可以采有下面几种方式： 一是在诵读中解读文本。张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”以读为本，以读攻读，反复诵读是理解文字、理解作者的基本途径。阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但是群体阅读必须以个体阅读为基础，以发展读者个性为依归，应该把课堂还给学习的主人──学生，把阅读还给阅读主体，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。所以，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，让学生独立发挥，读出个性来“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“小组比赛读”……通过读，让学生与文本进行对话，并通过文字表面与文字后面的智者进行心智的交流，逐渐有所感悟和思考。学生在诵读过程中语气的流露、情感的表白，就是对文本解读最好的体现。 二是在表演中解读文本。作为理解文字的一种表现手段——表演，已经在阅读教学中发挥了一定的作用。著名特级教师薛法根在指导学生理解《“你必须把这条鱼放掉”》一文中父亲要求儿子将鱼放掉的那句话，为了体验当时情况下父亲内心的那种执着与诚信，特意组织了一场现场“表演”，让学生扮演“父亲”，通过思考并“再现”父亲当时的话语，来体会人物当时的内心感受，让学生知道了为什么要放掉那条鱼的原因，学生们兴趣盎然，情感如潮，将文本的思想演绎得活灵活现。再如于永正的经典名课《小稻秧脱险记》中的学生表演，早已超越了传统教学对文本解读的模式，学生在体态中理解着文本。对于一些特殊的词句，有时是很难用语言的形式来表现，这时，我们可以让学生通过各种各样表演的形式，如画、唱、跳、演等多种形式来予以理解，未尝不是一种文本解读的有效途径。 三是在实践中解读文本。《语文课程标准》指出，语文教学要“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”这就要求我们，要加强语文实践活动，让学生在社会实践中运用语言。苏教版《找秋天》一文，写的是秋天美丽的景色，其中优美的景色，大多都来自于学生身边的生活实境。对这类文章的教学，要让学生走进生活，融进自然，方能体验文字表面意和深层意。语文学科是一门工具性很强的学科，语言文字只有通过运用才能体现出它的价值。我们要鼓励学生将学到的语文知识运用到社会实践中去，在实践中运用，在实践中再次体认文本的价值。例如，在校内写写请假条、借条、板报稿、广播稿、竞选演讲稿、慰问信；在家里写写书信、生日祝语；到社区里写写倡议书、招领启示……这样，让学生在实践活动中，在解决生活问题的过程中，理解和运用语言文字，加深课程文本和生活文本间的“镜面”联系，体验语文，用好语文。 文本解读是语文阅读教学的关键，解读的结果，就是师生语文素养共同提高的过程。只要我们从人的生命本义出发，科学地解读、引读，尊重师生阅读的价值，我们就能推进语文课堂教学的进程，让语文课堂洋溢生命的精彩。 |
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