学文言非诵读不可

学文言非诵读不可

现在的中学文言文教学，跟解放前乃至解放初期相比，已有明显的不同，集中到一点，就是对译文的依赖和古汉语语法知识的大量渗入。这样来教文言文，课堂时间几乎全被教师占用，学生读得很少。当然不是人人如此，但据笔者所见所闻，这情形却也相当普遍。结果如何呢？只要看看现在二三十岁的人的文言阅读能力就知道了，新篇且不说，就是拿起学过的课文如《出师表》《六国论》之类，能读得正确、顺畅的也为数极少。这状况确实令人担忧。为此，我建议废止上述“满堂灌”的教学方式，而代之以诵读为主的方式，使学生在课上有充足的诵读时间，达到当堂基本成诵，课下再用少量时间加以巩固，以保证在中学六年期间能熟读背诵六七十篇课文，作为将来进一步提高文言阅读能力的基矗是否可行，要请同志们考虑。下面讲几个具体问题。

一为什么文言文教学要以诵读为主？简单地说，就是为了培养语感；没有良好的语感，任何一种语言都是难以学好的。

语感是人皆有之，只是有优劣强弱之分。最初的语感表现在辨声知意上，例如幼儿听大人说话，能辨声而又心知其意，即有了语感，但这是不完全的；待到经过千百次重复，逐渐熟悉了某种语言的表达方式和表达习惯，并能自由地按照这样的方式和习惯来进行表达，这才有了比较完全的语感。这一过程说明：语感首先来源于听，其次才是说。古人语云：置之齐则齐语，置之楚则楚语。说的也是这个道理：人们在“活”的语境中，之所以能较快地学好另一种语言，首先是因为听得多的缘故。这不限于学方言，学任何一个语种都是如此。欧美的“口舌教学法”（ａｕｄｉｏ－ｌｉｎｇｕａｌａｐｐｒｏａｃｈ）和我国的外语广播教学，都极其重视听觉活动在学习过程中的作用———不首先听好，怎么能学好语言呢？

这条规律对文言学习能不能起作用？文言，是在古汉语口语的基础上经过加工提炼而形成的一种以简洁、典雅为特征的书面语体，人们平时说话当然不用它，因而无从听到；既无从听到，也就不可能出现“活”的语境。从这一点看，上述规律似乎不起作用。但又是可以补救的，因为作为书面语体的文言有很强的可读性，张口一读听觉就跟着活动起来；十几个、几十个人齐声朗读，每天都读上一二十分钟，连语境也有了。这样读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言仓库中的一个部分，对文言的表达方式和表达习惯定能逐步熟悉起来。这并非现代人的发明，我们的古人早就是这么做的，而且做得极其认真、勤苦，“书声琅琅”“口舌成疮”这些词语的出现就生动地证明了这一点。解放前和解放初期的学生学得比现在好，一个重要的原因就是比较重视诵读。

也许有人不同意上面的说法。在他们看来，文白对译和语法分析可使学生迅速了解文意，并掌握造句的规律，一通百通，这本身就包含着语感的培养，用不着加强诵读。这动机自然是好的，然而理论脱离实际，因为他们忽略了初学者的心态和接受能力。译几个难句固属必要，但通篇一句不落地译了出来，往往使初学者“得鱼忘筌”，把注意力倾注在译文上。而讲所谓“动宾倒置”“定语后置”“取消句子独立性”之类的规则，则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结构和共鸣原理一样，只能使初学者如坠五里雾中；因为所谓语法规则都是从大量的具体语言现象中概括出来的，不熟悉具体语言现象，即使你讲得正确无误，学生也未必真正理解，更谈不上实际运用———老实说，要融会贯通上面那些术语，不仅需要几十篇文言文作基础，甚至还需要一点外文常识。这样来教文言文，就把简单问题复杂化了，对培养语感非徒无益，反而有害。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已，不能说跟这种繁琐的教法无关。

结论是：只有诵读才是培养语感的碓一正确途径。

二用诵读为主的方式教文言文，要想达到培养学生阅读能力的目的，就必须有足够的诵读量。“掘井九仞而不及泉，犹弃井也。”没有足够的诵读量，半途而废，这是多年来文言文教学上的一个很大的失误，应当作为我们的前车之鉴。

先说明一下：这里说的诵读，是熟读和背诵的合称。熟读者，拿着书边看边背，背不出就看几眼；而背诵则必须离开书本。过去的人读《四书》（即《论语》《孟子》《大学》《中庸》），也是这种读法，真正能从头到尾背诵的大概只有两种人：过目成诵者和读死书的人。

诵读量有多大才算足够呢？也拿《四书》作参照。过去读完《四书》就可以看懂一般作品，而《四书》的总字数在５万５千左右，减去重出的章节和无数个“子曰“××曰”，大约５万字出刚出头。这个诵读量对现今学生来说，多了一些，也没有必要，因为我们读的都是加标点的文章。根据现行中学课程设置、教材中文言文（含古代诗歌）的篇数和学生的实际状况，笔者认为总诵读量以３万至３万５千字为宜；熟读和背诵可以各占总量的一半，在基础较好的教学班也无妨“四六开”，即熟读占４／１０，背诵占６／１０。这是总体设想。下面分阶段叙述。

先说初中阶段的诵读量。

初中是文言文入门的准备阶段。《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》在这方面已作了明确的规定：基本课文中有文言文１９篇（共５５６１字）、古代诗歌１８篇（共１２８４字），这些，都应当熟读背诵。此外，考虑到目前人民教育出版社课本和某些省市的自编课本都在基本课文之外，另选篇数不等的文言文和古代诗歌作补充，其中也不乏可熟读或背诵的篇、段，本阶段的诵读量可以定在７千至８千字之间。

再说高中阶段的诵读量。

高中是文言文的入门阶段。自民国初年废止读经开办新式学校以来，无不视高中为学习文言文的主要阶段；尽管各时期课本里文言文和现代文的比例不同，但基本意图大体一致，都是以文言为主要学习内容，理由是，学生能否给文言阅读奠定一个坚实的基础，取决于这个阶段的学习成就。毫无疑问，从学生的学习经历来说，这将是一个巨大的“飞跃”。

高中的诵读量将大大增加，乃是势在必然。由于高中语文教学大纲没有规定基本课文，现行教材又即将停止使用，这里只能根据正在编写的第一、二册新教材谈一点设想。这两册教材共选文言文２４篇，分六个单元（另有与之配套的《自读课本》二册，也分六个单元，但选文多出一倍即４８篇）。假定每单元平均１８００字，则全学年课文总字数为１０，８００字，熟读背诵其中的８５％左右，诵读量即在８至９千之间。这样到学年末，加上初中的诵读量，将达１５至１７万，超过了《论语》（约１５，３３２字）的诵读量。第二、三学年学生的理科作业加重，但其诵读能力也有所增强，二者可以相抵，也无妨照此计算。如此，中学六年的总诵量正好在３１万至３５万之间，可以跟《孟子》全书（约３４，６８５字）匹敌了。

目标是否过高呢？一点也不。按照新教材的课时设计，每学期６４节（１６周×４节）课中，文言教读占３０节（现代文教读和写作及口语训练共占３４节），每节只需诵读１３０至１５０字。人民教育出版社的《文言读本》在几个省市试教的结果已经证明，这决非高标准，例如《师说》４５６字，用２５节即可基本成诵；《过秦论》８９３字，用４节可以熟读前两段（共３８５字），背诵后三段（５０８字），每节平均诵读量都在２００字左右。

关键在于要抓紧第一学年，要努力培养学生自觉诵读的习惯，并实行严格的检查。

三诵读为主的教学方式，也可以给一个堂皇的名称：诵读教学法。这种教学法跟旧时代学塾的教读方式表面上有相似之处，然而实质全然不同：它不是单一的朗读训练，也不强迫学生死记硬背，而是用诵读来带动其他的训练（如句、篇的训练等），最后达到自然成诵。采用这种教学法，应当遵循下面两条基本原则：

第一、诵读和会意密切结合，以求疏通文义。

谁都不否认，学生在朗读的时候，无论读什么，其思维活动比平时要紧张一些，时时都在思索着文字所包含的意义，这就叫会意。在文言诵读中，这种状态表现得尤其明显，很值得重视，因为经过会意而后理解才是真正的理解。所以，除了必要的讲解（如背景常识、个别难句等）而外，教师的主要任务不是让学生记住某些现成的结论，而是因势利导，给学生创造会意的条件，使其思维活动有秩序地进行，并养成自觉会意的习惯。

学生读文言文而能会意，是无庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基矗会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。我们应当帮助学生求得确解，但又要看到，由于时代隔阂、用语习惯不同等种种原因，句句求确解也很难办到，过去某些大注家尚且不免于望文生训，何况初学！所以，要求应当放宽，一篇之中，半数能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句（例如以学生现时的阅历难以理解的语句）甚至可以存疑。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材———从长远观点看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多。

以上是就疏通文义说的。还有更高层次的会意—陶渊明式的会意，用他本人的话来解释，就是“奇文共欣赏，疑义相与析”（见《移居》）。这种欣赏性、探讨性的会意，学生一时自难办到，但又不能全然不顾，例如诗文中的警策、佳句，稍稍触及一下还是有好处的。这个问题很复杂，需要专文说明，这里姑且从略。

第二、灵活运用记诵的三要素，以求自然成诵。

记诵的三要素是：（１）口熟，就是通过反复朗读，像磁带一样把课文的语句按先后顺序“录”在自己的“记忆带”上。这种记诵凭靠的是对声音的直感，包括吐字、停顿、语气、语调等，背诵起来常常是不假思索的，如同幼儿背诵诗歌，因而带有不稳定性。（２）利用支撑点，就是在粗知内容大意的基础上，首先记准若干关键语句包括名句、佳句、过渡句和段落的起结，用它们作为支撑点将全篇（段）贯穿起来。这种记诵已含有显著的理解记忆成分，但仍然不够，在连贯背诵中还可能出现某些“断层”。（３）掌握文章理路，即探索作者行文意图，特别是要弄清各个层次之间的内在联系，使其言“若出于吾之口”，这就纯属理解记忆了———到这一步，或者接近这一步，才能顺畅地背诵全篇（段）。

以上三个要素尽管层次高低不同，其间却存在着相互联系、相互促进的作用，任何一个都不容忽视。例如在背诵过程中出现的“断层”现象（背完一个语段后怎么也想不起下文的开头）和“越位”现象（越过一个语段去背下文），一般说来，都是由于不熟悉理路的缘故；但是，如果在一个语段之中出现断语残句或颠倒错位的现象，那原因恐怕就在口不熟或缺少支撑点了。此外还有一种特殊情况：一篇已经成诵的课文，隔上一年半载不读，记忆也可能暂时“隐没”。这时，如果原来口熟，又有足够的支撑点，那么只需要再朗读一遍，温习一下文章的理路，就可以恢复记忆达到完整准确的程度；相反，如果原来口不甚熟，又缺少支撑点，即使读上三四遍，恐怕也未必能顺畅地背诵。三者之不可偏废，于此可见。在实际训练过程中，三者的综合运用表现为：开始注重口熟和利用支撑点；待到半熟之后，再着重利用文章的理路来达到连贯背诵。这是一般原则。在不同年级、不同水平的教学班里，教师可以根据具体情况作适当的调整，例如在初中一年级或水平较低的教学班里，大抵应以口熟为主，以后逐年有所改变，到高中二年级，诵读能力有了显著的增强，也可改为以掌握理路为主。在记诵出现反复时也应作如此处理。记诵也要讲究技巧，例如利用韵文、骈句、排比等。但技巧又往往是有个性的，要提倡学生不断地总结自己的经验教训，从中发现巧妙的记诵办法。

四诵读教学法的一般教学进程是：诵读的准备———课堂诵读练习———课后巩固。分述如下：

１诵读的准备

分两部分：（１）常规性的准备工作，包括读课文、看注释和提示、划疑难点和关键语句；有特殊必要时可以布置思考题。这些工作都应在课前预习中完成，一丝不苟，否则就会影响课堂气氛，拖延进度。（２）非常规性的准备工作，指的是作家和背景的简介、划分结构层次等，它们都是可有可无的，例如作者和背景在题注里已经讲明白了的就不必再讲，结构明显的课文可以不作划分。这些工作应在起始课的前１０分钟内完成，最多不超过一刻钟。

２课堂诵读练习

课堂诵读练习是在教师的指导下进行的，应以中等诵读能力为标准设计统一的诵读进程，分段诵读，长段分层诵读。方式要灵活，或自读，或齐读，或领读，或轮读（一部分学生读，一部分听），而以自读为主。

教师的指导可以穿插在学生诵读练习中间进行，内容不外乎怎么朗读和怎么理解这两个方面。对朗读的指导必须十分具体，因为读音涉及词义，停顿涉及句子的组织，语气涉及虚词的作用和作者的感情，读得正确可以反过来促进对文意的理解，这就是前面说的“给学生创造会意的条件”。对理解的指导则要求精要，例如对句意、段意、文章的主旨和理路的解说都不作长篇宏论，只用几句话点到为止，这也是给学生创造会意的条件，因为伴随着诵读的进程，会意也将继续进行下去，没有必要把什么话都说完。把这两方面合起来讲，就是“具体”“精要”四字，这是指导的原则。指导不限于教师解说，也可采用启发提问的方式。

应当指出，教师的领读领背和及时检查学生背诵，是指导诵读的两个重要手段。教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，可以帮助学生正音、读出语气，并品味语句的内容。及时检查学生的背诵情况，发现问题立即解决，才能加快记诵的速度。

在全篇（段）基本成诵后还要留出一定时间让学生提问，进一步消除疑难。

３课后巩固

这主要依靠学生的自觉，也要有制度上的保证，例如让科代表将全班同学组织起来进行自查和互查；每学完一个单元要进行一次统查（含默写），等等。

最后，谈谈个人的一点感想。

我们教文言文，目的只有一个，就是培养学生的独立阅读能力，使他们在毕业后能够读一点文言作品，以利视野的扩大和文化素养的提高———从某种意义上说，这就是继承祖国的文化遗产了。既如此，什么是阅读文言文的理想境界呢？它不是能将文言文译成现代汉语，也不是能对文言语句作语法分析，而是一看就懂或者经过查字典、会意而后懂。在笔者看来，诵读教学法正是向着这个目标努力的。

当然，教文言文不止一法，但所有的正确教法都离不开一个根本：必须使学生十分熟悉课文，必须有丰厚的文言感性材料。离开了这个根本，任何一种教法都难以取得预期的效果；已经取得的也无法持久。这就是俗话说的“皮之不存，毛将焉附”。翻译、语法之有用，不在初学，而在奠定根基之后；搞一点可以，多则有害于学。目前文言文教学的主要问题不在学生“不知其所以然”，而在“知其然”的不足上。有经验的人都知道，一旦有了足够的“知其然”，则所谓“所以然”即使不能悟出，也是一点就通的。如此看来，我们当前最紧迫的任务即是，将已被颠倒了的教学规律再颠倒过来。