 什么样的课才是“好课”？ 文|李海林 （2011年获美国TOWSON UNIVERSITY教育管理硕士学位，主要研究领域：语文课程与教学论、学校管理与教师专业发展） 在美国一些中小学有所谓“课堂正式评估”。我有机会观察过几所学校的这种“课堂正式评估”。 之所以说是“观察”，是因为这种“课堂正式评估”是对教师课堂教学水平的定性评价，将直接影响教师的聘任和使用，因此在学校只有特定的人（校长、副校长、部门主任）所做出的评估才有效。 为了具体研究这种“课堂正式评估”，我收集了几所学校的“课堂正式评估”听课反馈报告原件。 研究下来，一方面，我们对美国中小学“课堂正式评估”制度有了一些具体的了解；另一方面，也是更为重要的收获，那就是我们从这些具体材料中，管窥到美国中小学关于“好课”的标准。 下面我以3份比较有代表意义的“听课反馈报告”为例来具体分析之。 首先看是否达成教学目标 研读完这几份“听课反馈报告”，我最深的一个体会是：美国人真实在，评课也是如此。是不是好课，是不是成功的课，首先看是不是实现了教学目标。 这三份“听课反馈报告”中，有两堂课被评为“满意”（最高级），列出的理由排在第一的都是教学目标实现与否。对其中一堂课的表述是： “今天的教学达到了基础课程的目标要求??这堂课可以认定为‘满意’。” 对另一堂课的表述是： “课堂目标体现在课堂全程指导的过程中，学生能够通过在课堂结束时的评估以及他们的雕塑作品，展现他们在‘添加和减少’方面的知识和技巧。通过提供给学生机会来完成相似的书面活动的方式，学生的理解能力进一步得到评估。根据以上原因，本堂课被列为‘满意’。” 三堂课中有一堂课被评为“尚需改进”，理由很直接： “根据学生在活动中所提出的问题以及他们所完成的工作量，可以发现学生对学习目标的理解是非常初级的。当完成了第一部分的教学目标，进入第二部分的教学目标时，你又回过去带领学生探讨第一部分的内容，这也反映出学生没有真正达成第一部分的目标??因此该堂课被评价为‘尚需改进’。” 从整份“反馈报告”来看，对这位教师其他方面的评价并不是太低，但就是因为“教学目标”没有真正达成，或对教学目标的理解“非常初级”，所以就被评为“尚需改进”。显然，能否达成教学目标，对一堂课的评价来说是“一票否决”性的。 在中国，我们在评价一堂课的时候也非常重视教学目标，但我们看到的表述常常是“教学目标是否明确”，这是从教师的角度提出这个问题的，着眼点是教师的教，评价的是教师在教学设计和开展教学活动的过程中，是否清晰地认识到教学目标的内涵，是否贯彻了教学目标的指向，一句话，说的其实是教师的主观认识是否到位。 仔细研讨来自美国的这三份“听课反馈报告”，第一，都是着眼于学生与教学目标的关系，指的都是学生是否达成教学目标，第二，判断的依据是学生的活动、作品和教师对学生的评价。 看来我们确有必要对我们常使用的“教学目标”这个概念作一个细致的分析：教学目标是谁的目标？是教师的还是学生的？或者说，判断教学目标是否实现的依据，是在教师这里还是在学生这里？ 学生表现是评价的重点 与美国同行们一起走进教室听课，我立刻观察到他们听课时与我们的不同：他们的眼睛基本不看上课的教师，他们的眼睛始终盯着学生；他们不坐在教室后面，他们直接站在学生旁边，观察学生的一举一动；他们的听课记录，上面记录的是学生的动作和完成作业（作品）的情况。 我们则习惯性地坐在教室后面，眼睛盯着教师，或看教材，听课记录上记下来的也是教师的教学步骤、板书，或者教材上的知识点之类的内容。 这种不同在这三份“听课反馈报告”中都有直接的反映。那两堂被评估为最高等级的课，被描述得最多的都是学生： “学生的思想的深度和评论的精致已经完全显示了他们对主题思想的理解和掌握，对你提出的评估问题也是反响热烈。” “所有学生积极参与完成任务，被激发出知识扩展的潜能和综合运用分析的能力。尚特尔（Chantel）和扎克（Zach）的展示，反映出这节课教学目标的完成，即识别、解释和评价荷马选段的说教性本质并将其应用到现代读物中。” “这是一堂示范课，学生不仅参与了每个活动，而且也参与到有意义的学习过程中。” “学生清楚他们在课堂上要学什么和能做什么。” “在整堂课里，学生始终是积极的学习者。” 而那堂被评为“尚需改进”的课，之所以被评为“尚需改进”，最主要的理由还是指向学生： “当你要学生提出问题的时候，学生基本上没有问题。” “提问的数量和质量来看，他们并没有很好地理解材料的内容。” 当然这份“听课反馈报告”也描述了教师的许多行为，但更多的是从解释学生为何出现某种状况的角度来描述的，着眼点还是学生。 在中国，我们在听课的时候更多的是关注教师。 我们关注教师的学科素养（学科知识是否扎实，学科思维是否严密），关注教师的教学素养（教学目标设计是否科学，教学内容的确定是否合适，教学方法的选择是否有效，等等），总之，主要是教师，即使也关注到学生，也常常是从证明教师的学科素养好、教学素养高的意义上去关注的。 因此，给人的感觉是教师的行为可以脱离学生的行为，并能单独作为教学评估的内容而存在。观课评教，其实“观”的对象与“评”的对象是不一样的，“评”的对象主要是教师，但“观”的对象主要是学生。 观察学生，从学生的现场反应来评价教师的教学有效性，这似乎是一种更为科学的评课方式。 重视“课程意义” 看这三份“听课反馈报告”，我发现有许多关于教与学的活动的描述。 中国的校长、教师和教研人员在观课评教的时候，也会关注到课堂里教师和学生的活动，但往往更多地是赞赏活动本身的圆满和成功实施，并以此说明教师和学生的水平高，从而间接证明教师的教学是成功的。 但就这三份“听课反馈报告”来看，它们关于教师和学生的课堂活动的描述，总的呈现姿态是“教师与学生做了什么，其意义是什么”。例如在第一份报告中，有这样的描述： “有效运用康奈尔记录法；右边栏用于记录课文重点；左边栏用于记录新问题、新思路；总结写于页末；结构化的写作，例如学习反思日志、简要建构反应写作（BCR）/拓展反应写作（ECR）、正式文本写作等。” 这个描述有一个总的说明：“学习写作”。这个说明揭示出：学生做的以上这些事，是在干什么——是在“学习写作”。 第三份报告在具体描述了课堂里的活动流程后，特别指出： “这个教学环节使学生理解了教学目标，并用他们自己的语言说明了雕刻的技艺。” 同样也是在这份报告中，评课人专门对教师的教学技巧作了描述和说明，但它并不是单纯说明这种教学技巧多么熟练、多么圆满、多么精彩，而是强调其“意义”： “你所设计的课堂活动是有意义的，且对学生完成目标是必要的。” “你通过展示台、电脑、PPT提供的可视内容使得‘添加和减少的雕塑技巧’的学习更扎实。” “你对教室的布置也体现了你所要教授的内容。” 有意思的是，那堂被评为“尚需改进”的课，对教师的课堂活动的技巧却无微辞，相反，倒颇有肯定的笔墨： “在这堂以学生为中心的课上，你尊重孩子们的回答，赞扬他们的思维。你还用声调的变化来影响学生。你在整堂课中创造了很多评价学生的机会，比如当学生对活动过程做出回答时、小组活动时。” 评课人特别指出： “你在学生活动过程中对他们的关注还是很多的。” “你与学生建立了良好的关系，班级的秩序是好的。” 但是最后这堂课还是被评为“尚需改进”，原因在于：这些技巧没有“引导学生更加关注现实生活中的信息，而不是花过多的时间去讨论虚构的信息”。 在美国听了这么多课，总的感觉不管是在认识上还是在实践中，老师们都有着更为清晰的课程意识。从课程层面来观课评教，是比较专业的一种视角，值得提倡。 关注在教学过程中是否开展“评价” 关于课堂里的“评价”，过去我们主要是在“随堂检测”的角度上予以关注。 最近几年，理论界对教学过程中的评价问题提出了一些新的观点，强调评价对教学的意义，提倡“学习性评价”，甚至有了“评价即学习”这样的命题。 教学的过程既是学习的过程，也是评价的过程。这不仅仅是指教学过程中有评价环节存在，更重要的是，评价对学习环节的前提性意义。评价不仅对学习的结果做出分析和判断，也决定了下一个环节的学习内容和学习方式。 换一句话说，评价是一个完整的学习链不可缺省的部分。有效的教学，评价环节不可或缺。 从我们现在掌握的资料来看，这个问题似乎还没有引起国内中小学校长、教师和教研人员的重视，我们看到的课例分析和评课案例，专门谈及“评价”的似乎不多。 但从这三份来自美国的“听课反馈报告”来看，评价问题已经进入实际的课堂教学评估领域。以下一些句子直接对教师在课堂里对“评价”的运用做出记录或分析： “学生评价自己的学习。” “各种形成性评价帮助师生评价个人和小组的成果。” “对学生深思熟虑而又头头是道的回答进行有意义的表扬并加以强调，比如‘你已说了很多关于??‘从你的回答中很显然可以看出??’，等等。这些表扬帮助学生明白怎样的回答是好的，并怎样去重复这种回答技能。” “你在整堂课中创造了很多评价学生的机会，比如当学生对活动过程做出回答时、小组活动时。” 这些描述和分析作为对这堂课或优或劣的判断的直接证据，占据了很重要的位置。 这一点，非常值得我们在观课评教中借鉴。在一堂课里，是不是有评价的因素存在，以及这些评价因素是不是起到了作用、起了什么作用，这些在我们的观课评教项目里，似乎还是盲区。 以上四个方面，是我们从这三份“听课反馈报告”分析出的所谓“好课的标准”的具体内容。除此之外，“学习材料的‘挑战性’”“学生在学习过程中的‘合作性’”“师生关系的‘有效性’”等内容也受到高度重视。 一般情况下，中国的校长、教师和教研人员在观课评教中也会关注到以上内容，但仔细推敲，其视角也有细微但却是非常重要的差异。我们对学习材料，着重从“可用”来考虑，考虑的主要是能否有效地帮助学生学到应该学到的东西。 而所谓“挑战性”则主要是从教学内容的拓展和对学习的促进作用来考虑的。两者的差异是明显的。 新课改以来，“合作学习”作为一种观念得到广泛传播和认可，但在课堂评价领域尚停留在“教学形式”的层次上，即观察是否运用了“小组合作学习”的形式，而把它作为“学生个体的行为表现”（即个人行为是否体现了合作性）来评价其课堂优劣的一个标准还所见不多。 “师生关系”问题在课程改革过程中受到了广泛的重视，但大部分论述主要是从教育伦理学的意义（尊重学生、学生的主体性）来阐释调整师生关系的重要意义。 而我们从这三份“听课反馈报告”中所看到的，则主要是从“对学生的学习起到了实际的作用”来描述和观察的，其出发点是教学论的，即“促进了学生的有效学习”。 （本文选自《上海教育-环球教育时讯》5月刊-上海教育-第一教育） 作者出访经历： 2002年出访澳大利亚、新西兰，考察中小学教材使用。 2009年出访加拿大、日本，考察中小学与社区的关系。 2011年出访美国，考察中小学课堂教学与教师培养。 延伸阅读 什么样的课是“好课” 文|赵桂霞（山东潍坊广文中学校长，山东省首届十大教育科研名校长） 什么样的课是“好课”？这是千百 万老师千万次追问的话题。为了寻求这个问题的答案，多少老师乘火车、坐汽车，冒严寒、历酷暑，南下洋思、东庐，北上杜郎口、潍坊。有的老师甚至多次出行到同一个地方，或者一次周转到几个地方，只为了听课、观摩，寻找答案，进而改进自己的课堂。中国老师的学习精神实在令人敬佩，但如果在“热学习”之后不能进行“冷思考”，好课的概念还是难以形成。 什么样的课是“好课”？香港专家来潍坊广文中学进行听课调研后，对刘雅琴、曹文霞老师的课堂给予了充分肯定：这里，没有课堂的过分喧嚣，没有讲学稿的过度限定，没有限制学生思维的流程，是真正发挥学生主体作用、教师主导作用的好课堂；学生全员参与、状态积极，主动学习、能动思维，课堂上评价反馈、学习效果很好。好课的标准在香港专家的评课中呈现出来。 好课，必须是学生“全员参与”的课。老师在课堂中的作用，应该表现为促进学生的学习，这里的学生，指的是“每一个”。全员参与，才能实现全员学习。在当前大班额的情况下，虽不能落实对个体学生的个别教育，但完全可以实现对不同层次学生的因材施教，这也应该成为教师“备学生”的要求。刘雅琴、曹文霞老师的课堂，如“杜郎口中学”的课堂，都实现了全员参与，这也是称之为一节好课的基础条件。 好课，必须是学生“状态积极”的课。教育不同于其他领域，根本的就在于主体必须有积极主动的意识。外力的推动只会影响和激发内在学习状态，内在动力才是持久的。刘雅琴、曹文霞老师的课堂，学生呈现出“手握钢枪上战场”似的精神面貌，全员参与的积极性非常高涨。高涨的背后在于老师不断地质疑、激发、引导，这也形成了老师“促进学习”的三种形式：没有问题时进行质疑，有了问题时引导解决，获得成果时即时评价。 好课，必须是学生“主动学习”的课。学习态度分为两种：一种是主动学习，一种是被动学习。主动学习，心情愉快，精力充沛；被动学习，心情烦躁，精神涣散。学生主动学习才能学得又快又好。刘老师和曹老师的课堂，老师把学习的主体地位还给学生，学生自主学习，自主展示，自主质疑，人人感受学习的快乐，全员处于主动学习的状态，你展示我互动，你回答我质疑。在这样的课堂上，主动学习让学习成为一种有趣的事情。 好课，必须是学生“能动思维”的课。有无思维含量，应该成为评价一节好课的重要标准。既表现在自主学习期间的“独立思考”，也表现为课堂讨论时的“唇枪舌剑”。课堂讨论是激发学生能动思维的关键地带，教师创设怎样的学习环境，学生建立怎样的讨论秩序，决定着思维的深化程度。在刘雅琴、曹文霞老师的课堂上，“看不见”教师，只看到“学生的问题”，课堂围绕问题进行，学生质疑不断，思维不断延展。 好课，必须是有“教师主导”的课。教师的课堂价值在于促进学生学习，促进学习本身就要求教师发挥主导作用。“主导”的核心在“导”，放下自己，眼里只有学生，心里装着学生的问题，“导”的作用就会发挥好。曹老师、刘老师在课堂上，该出手时就出手，出手在需要激发、需要质疑、需要点拨之时，既不“填鸭”也不“放羊”，既不“越俎代庖”也不“当讲不讲”。一切“导”在学生身上，真正成了“组织者、启发者、指导者”的角色。 好课，必须是有“检测反馈”的课。进行课堂检测并及时反馈，相当于给学生提供了一面展示自我、认可自我、修正自我的镜子，有了这面镜子就可以温故知新，查漏补缺。也是老师反思课堂、改进教学的一面镜子，老师可以从中发现教学中的问题，不断修正自己。同时也是学生巩固落实的一个载体，课堂改革不是不要质量，而是为了追求更高的质量，虽然质量的内涵已经发生了变化，但“考得更好”应该是其基本要求，一节好课，就应该有最高的课堂达标率。 （本文选自赵桂霞的博客） |
|
|
