教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题

教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题

         江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学    张菊荣

 

[摘  要]在日常教学的场域发生着一个奇怪的现象，“教学目标”这一核心问题常被忽略，且在教学设计、教学过程与教学评议中全过程忽略。我们有必要对“教学目标”的要义进行重新审视，确立其“灵魂”地位，并深入理解、创造性地掌握课堂教学目标的相关技术。

[关键词]教学目标   现象  要义   操作技术

 

也许，这个话题太老旧了，太不前卫了，太不刺激了——对于我们的视神经、耳神经、神经太乏刺激性了。

可是，我们不要忘记：所谓有效教学，本质上就是针对“教学目标”而言的。

然而，关于“教学目标”，我们真的理解了吗？我们真的把它作为一种重要的专业知识去展开了吗？

——题记

 

在我们日常的教学中，有一个极为奇怪的现象，对于这个现象，我们又见怪不怪，熟视无睹，这个现象是：对于教学目标的漠视。关于“教学目标”，几乎所有的老师都会说是“重要的”，但到了我们的课堂上，“教学目标”也常常会变成“说起来重要做起来不要”的事情。我们不妨作一些随机调查：“你的教学目标是哪里来的？”老师会说：“教参上的。”“你为什么写教学目标？”“给领导检查看的。”下课了，你去问：“你的教学目标是什么？”老师们多半吱唔不清：“这个么……嗯……我的教案上有的……”——教学目标的自觉意识的确令人堪忧。

在当下，我们重提“教学目标”，而且把“教学目标”作为学校课程与教学研究的核心工作去展开。当我们经历了一次次的困惑与迷茫之后才从内心深处说一声“教学目标真的太重要了！”的时候，我们认为我们找到了有效教学研究的“正途”。

一、             现象观察：教学目标全程缺失的现象熟视无睹。

当我们用“目标意识”去观察教学现象的时候，我们会发现教学目标正在呈现出“全程缺失”的危险，而且，我们对于这些危险熟视无睹。

1．教学设计时目标意识缺失：不讨论要“去哪里”，专门讨论“怎样去”。当一个老师拿到一个“教材”进行教学设计的时候，他首先考虑的问题通常是什么？我们的首选思维是“我该怎么教？”。可是，在考虑“我该怎么教”之前，我们有没有首先想通一个问题呢？——这个问题是：我希望学生能学到什么？也就是说，我们的“教学目标”在哪里？在“教学目标”还没有确定之前，我们就在想：在什么地方我要设计一个“对话情境”，在什么地方我要设计一个“小组讨论”，在什么地方我们要设计一个“游戏”。这种思维方式是不对的，这种思维方式就好象我们还没有确定要去哪里旅游（目的地，类似于“教学目标”），就在讨论我们该怎么去（类似于“教学方法”）。我们并不认为这些关于“教学方法”的讨论不重要，我们同样认为是重要的，但是，它们的重要正在于它们对于“教学目标”的贡献——教学方法只有服务于教学目标的时候，才是有价值的。王荣生教授曾经这样批评：“语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是实际耗费他大量工时的教学内容，而从一开始就陷入在教学方法中，在‘教什么’还拿捏不定的时候，一心去‘设计’有新意的‘怎么教’。”“教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地‘研究’怎么教——怎么导入、怎么……即使不是缘木求鱼，也一定是‘越研究越糊涂’，越糊涂越费事。”[1]王荣生批评的是“语文”教学，其实，其他的学科又何尝不类似；王荣生批评的是“教学内容”的糊涂，而“教学内容”的糊涂，首先因为“教学目标”的糊涂。——我们当然不反对研究“教学方法”，但我们反对把“教学方法”作为教学设计的出发点，只有把“教学目标”作为教学设计的出发点，我们才能避免教学设计时目标意识的缺失。

2．教学过程中目标意识缺失：以己昏昏，如何使人昭昭？由于教学设计时目标意识的缺失，于是乎，我们的课堂就变成“脚踩西瓜皮”，跟着感觉走。教师的心里没有一个“目的地”，教师自己对于“学生的学生结果”一笔糊涂帐，以己昏昏，如何使人昭昭呢？这样的课堂，哪怕教师的“基本功”最好，哪怕教师的“教学艺术”最好，哪怕课堂最“活跃”，都是很令人怀疑的——我们无从知道缺乏目标导引的课堂的有效性，因为“有效教学”首先是“教学目标的有效”，如果我们基本上处于“无目标导引”的课堂之中，我们又如何知道我们的“有效性”呢？我们又如何评价学生是否进行了“有效的学习”？如果一节课下来，教师“表演”得很好，而学生没有围绕“目标”去学习，那么，课堂存在的意义又何在呢？

3．教学评议时目标意识缺失：不断在解决“点”上的问题，无法替代系统的改善。教学评议如果不能围绕着教学目标进行，评课也就找不到核心。于是更多的时候，我们的评课就变成“零碎意见”的批发站。这个说：“这个地方花的时间太长，可以压缩一下。”那个说：“嗯，对，教师的提问好象太多，有一个问题提得不好。”……我并不认为这些讨论没有必要，但离开了“教学目标”去讨论这无数的细节，那是没有用处的。有人说，我们每次教研活动解决一个小问题，一年下来，我们就可以有很大的进步了。我说：就“小问题”研究“小问题”，最后不可能解决大问题的；“点”上的问题的不断解决，无法替代整个系统的改善，“教学目标系统”的研究与改善，是有效教学的前提。——教学评议时目标意识的缺失，正是造就教学研究活动效率低下的主要原因。

二、要义再审：教学目标“灵魂”价值的认识似有若无。

那么，对于“教学目标”，我们有哪些基本的认识呢？关于这些认识，我们如果还是停留在“似有若无”的模糊之中，就必须唤醒。“为什么要研究教学目标？”“什么是我们要研究的教学目标？”“怎样来研究教学目标？”我们有必要对这些问题进行重新的审视。

1．核心性。教学目标是教学的核心——这是我们对于“为什么要研究教学目标”的基本回答。无论在教学设计还是在教学过程、教学评价中，教学目标应始终作为“核心”而存在，始终在导引着教学与研究活动的展开。没有教学目标的导引，教学设计将无从着手；没有教学目标的导引，教学过程将成为一盘散沙；没有教学目标的导引，教学评议只能是“点”的堆积。“譬如北辰，居其所而众星拱之。”[2]教学目标的“地位”亦如是。（参见图1）用“教学目标”引领教学的全程：（1）在教学设计时，我们走的路子是：首先，通过研究课标、教材与学生，提炼出聚焦化的教学目标；然后，围绕教学目标进行展开，确定教学内容、设计教学环节与步骤。（2）在教学过程中，把教学过程作为促进目标达成的过程，这样的教学就会明明白白而必有所成，教学过程就会与促进目标达成的评价同时实现。（3）在教学评议时，如果是预知执教老师教学目标的，就该重审教学本身的合理性（教学目标往往要在经历课堂之后才能最后肯定其合理性），就该审视教学目标达成的有效性，如有必要就需重构教学目标；如果是未知教学目标的（如一般的外出听课、录像课观察等），就该首先做“目标还原”的工作，然后，审视目标的合理性、审视目标达成的有效性、考虑目标的重构（如有需要）。

2．层次性。要理解教学目标“是什么”的问题，首先应理解目标的层次性。所谓“目标”，就是对预期结果的一种描述；所谓“层次性”，就是我们要清晰的明白我们在怎样的层次上谈论预期结果。如果我们在“课程”的层面谈论“课程目标”，我们所谈的就是整个课程学习之后所希冀的结果；如果我们在“学段”的层面谈论“学段目标”，我们所谈的就是整个学段学习之后所希冀的结果。不同的层面上的谈论都是“目标”，但属于不同层次的目标。下一级层面目标是上一级层面目标的具体化与特殊化，上一级层面目标指导着下一级层面的目标，但不能包办代替。我们要明确的是：我们通常在讨论的“教学目标”，也就是课堂教学目标，是“这一节课的教学目标”。如果我们动辄把“教学目标”表述为“培养爱国主义情操”，很可能把“教学目标”与“培养目标”混杂着谈论了。（参见图2）

3．研发性。教学目标不能“拍脑袋”拍出来，教学目标有一个“研发”的过程。怎样研发？首先，要对课程标准、教材、学生进行“同时”的研究，要以“课程标准”为依托、深入教研究教材、根据“本班的学生”来确立教学目标，而且，这三者一定要进行“同时”的思考。然后，要经过教师的创造性劳动，这种创造性劳动表现在“从罗列”到“整理”的过程，我们可以罗列所有我们所要达成的教学目标，在此基础上进行“如切如磋”般的归类、整合、提炼，最后形成“教学目标”。（参见图3）

三、实践探索：课堂教学目标的操作技术。

关于教学目标的认识，固然需要理论的学习，但是更需要在实践中去体验。不经过实践体验，直接被告诉的“知识”，不会成为“认识”。当我们潜心于教学目标研究之时，我们发现，我们关于课堂教学目标的操作技术十分缺乏，如果只是停留于“教学目标很重要”的层面而不能进入“技术操作”的层面，教学目标的继续被搁置也将是理所当然的。

1．求诸“成长”：目标的实质是关于“成长”的描述。“教学目标”是关于“预期结果”的描述。什么是“预期结果”？预期结果就是把40分钟前的“我”变成40分钟之后的“我”，如果40分钟的学生我们用“S”来表示的话，那么，40分钟之后的学生我们可以用“S’”来表示， S变成S’的过程，就是教学发生的过程，就是成长的期待。而这个“S’”就是教学的预期结果。从图4，我们可以看出，关于教学目标的思考，我们必须叩问两个重要问题：

（1）经由教学，我们预期学生会抵达何处？这个“何处”，就是“教学目标”，我们必须要进行描述。换言之：我们在描述教学目标的时候，必须要叩问：这就是我们希望学生们经由学习抵达的地方吗？如果学生们在上课前与上课后一点积极的变化都没有，我们可以说这节课是无效的；如果我们无法说清上课前后最重要的积极变化，我们可以说我们的课堂一定是一笔糊涂帐，我们就不能成为“明师”。

（2）学生的成长是经由教学获得的吗？——这句话听上去很奇怪，好象学生的成长很显然是通过教学获得的。但事实上，我们经常会发现课堂里会有这种情况发生：教师喜欢教那些我们不教学生自己早就懂了的内容。这就很难说我们的教学是真正发生了。所以，我们要寻找这样的教学目标：学生的成长，是经过了教学才获得的。——“教学目标”应该具有的引领与提升的价值。

2．付诸“行动”：“行为描述”是目标叙写的核心技术。教学目标应付诸“行为”，同时关注行为背后的隐藏的东西，而核心目标总是围绕“行为”展开。教学目标的叙写是重要的专业技术，“行为描述”是目标叙写的核心技术。事实上，我们经常看到这样的一些“教学目标叙写”：“有感情地朗读课文”、“培养学生的爱国主义情感”、“提高学生的逻辑推理能力”、“提高学生的阅读能力”……我们很难说他们有什么错误，但这样的叙写无法指导我们的教学，更多的指向教师行为，更多的属于“课程目标”而非“课堂教学目标”的叙述，难怪，我们会有“目标无用论”。那么，怎样来叙写我们这些可以付诸“行动”的教学目标呢？我们采用了三种模式：

（1）马杰模式（行为目标叙写）。这种模式强调三个要素：行为条件、行为动词、行为标准。如我们这样设计《桂花雨》一课的教学目标之一：“通过教师的讲解、例举与学生的课外阅读经验的回忆，能联系文本说出‘状物散文’的基本特点;能说出三十年之后远在他乡时会思念家乡的一至二种事物。”

我们可以这样理解这个教学目标：

行为条件	行为动词	行为标准
通过教师的讲解、例举与学生的课外阅读经验的回忆，能联系文本	说出	“状物散文”的基本特点
	能说出	三十年之后远在他乡时会思念家乡的一至二种事物

（2）格兰伦模式（内部过程+外显行为）。马杰模式叙写的都是“可测评”的外显行为，有时候，我们也需要描述一部内部过程的行为结果，格兰伦模式主张，内部过程的行为叙写方式最好能辅之以外显行为的描述。以下为我们研制《大禹治水》的一个教学目标之后的分解表：

形式	例子
总体目标（内部过程）	能理解大禹被当时人称为“伟大英雄”的理由。
分目标1（外显过程）	能描述“滔滔的洪水”的景像，说出洪水凶猛与“伟大英雄”的关系。
分目标2（外显过程）	能说明大禹从“察看”到“挖通”、“劈开”的过程，能解释“吃尽”、“走遍”的意思，知道“千”、“万”、“九”等词语的意思，能通过理解“吃尽”、“走遍”等词句说出大禹被时人称为“伟大英雄”的理由。
分目标3（外显过程）	能说出第3小节中数字背后的意义，能揭示“三过家门不入”与“伟大英雄”的关系。

（3）艾斯纳模式（表现性目标）。有时，人的认识和情感变化并不是经过一节课的教学活动就会立竿见影的，教师也很难预期一定的课堂活动后学生的内在心理过程、外在行为将会出现什么明晰的变化。艾斯纳提出了“表现性目标”。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。比如：“学生能参与小组中关于校服设计的讨论，并发表自己的见解。”这样的表述就是一种“表现性目标”。但是，有关专家建议：“这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。”[3]

需要强调指出的是：第一，无论是哪一种叙写模式，其行为主体必定是“学生”，所有的教学目标都必须是指学生的学生目标，是学生学习的预期结果，而不是描述教师怎样教，所以在具体叙述中，我们可以将主语“学生”省略；我们必须告别“使学生”、“让学生”之类的目标描述用语。第二，我们所叙述的预期行为结果总是有限的，我们还应该更加关注行为背后的东西，我们善于将三维目标隐含于我们设计的“核心目标”之中。比如说我们确立《九色鹿》的目标：“能围绕‘惭愧’‘斥责’、‘惩罚’保护’四个方面写出国王所说的话，在小组中分享交流”、“联系上下文理解‘灵魂肮脏的小人’，能对调达作出评价。”这两个“核心目标”就包含了过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标。

3．对应“环节”：卷起来是几句目标，展开来是一个“微型教案”！经常有老师会发生这样的困惑：教学目标写多少条为好，具体到怎样的程度为合宜。我们常常用这样的比喻来回答：教学目标好比是旅游的目的地，你关于教学目标的叙写与描述好象是一张地图，这张地图要详细到一个什么程度，取决于你对目的地的熟悉程度。当然，这是一个比喻，在具体教学研究的过程中，我们主张：目标应做到“聚焦”，聚焦于“环节”——教学过程是在“环节”中进行的，我们有多少环节，我们就有多少目标——设计好每一环节的“核心目标”，是我们在实践中最重要的事情。当然，一位老师在研究“教学目标”的时候，决不会“形而上地”考虑目标而不去考虑目标背后的教学过程，甚至我们可以说，我们几乎是同时在考虑“教学目标”与“教学目标的展开”，因为只有能展开的教学目标才是合理的目标，也只有聚焦了的目标才是可以展开的目标。因为，在我们看来，教学目标“卷起来是几句话，展开来是一个‘微型教案’”。具体的操作方法，有“步骤化”、“层次化”、“聚核化”。

（1）步骤化。教学环节需要分解出基本的教学步骤，基本教学步骤是把教学目标清晰化的过程。比如教学《分数的认识》（三年级上册），我们设计的教学目标之一为：“能根据标准，在小组中用提供的纸张制作出‘几分之一’并说出其意义。”这样的一个教学目标，就可以分以下步骤展开：第一，制订“标准”，如：同一组内制作出不同的分数、每一位成员都能把自己制作的分数意义说清楚（两个要点：一是说明“平均分成”，二要说明“谁的几分之一”，缺了“平均”与“谁”的 ，就错）、能倾听别的小组的发言等；第二，各自制作并在小组中解释意义；第三，不同组之间交流。——这就是“步骤化”。

（2）层次化。教学如果没有一种层次化的展开，停留于平面化的认识，就很难把学生从“S”引向“S’”。当我们用一种“层次性”的目标取向去看教学内容的时候，会造就很多的“深度”。比如，我们给《蒲公英》一课设定教学目标之一为：能通过词语辨析、联系生活、结合上下文理解“嘱咐”等词语。那么，具体究竟怎样去展开呢？我们设计了这样的三个层次：第一，生活中怎样的情况下才会用到“嘱咐”这个词语？（一是长辈对小辈；二是重要的事情。）第二，你从这段文章的哪些地方看出太阳公公是在“嘱咐”而不是一般性的“告诉”？第三，联系全文，说说为什么这是“嘱咐”而不是一般性的“告诉”，这件事情的重要性在哪里？——层次化展开，将把学生引向理解的深处。

（3）聚核化。“聚核化”是教学目标的理想状况，因为只有找到“核心目标”，我们的教学才能充分地展开。缺乏聚核化，目标太多太散，课堂就会“看上去什么都教了其实什么也没有学”。我们强调，教学目标的确立是一个“如切如磋，如琢如磨”的过程，在不断“琢磨”的过程中凝聚教学目标，使教学目标得以“至简”，而唯有“至简”，才能“至丰”，才有充分的余地来展开教学，才能让学生真正地得到更丰富的成长。

 

教学目标，当这一老生常谈的话题不再忽略的时候，当我们真正能够去学掌握教学目标的专业技术，去学会用“目标意识”思考与开展教学活动的时候，我们的课堂、我们的教学就会发生一场静悄悄的革命：因为这个话题的重提将会深刻的影响我们的教学观念，所谓“基于课程标准”，所谓“关注学生”，所谓“促进发展”，有效教学的种种理念追求，那些重要的思想，将会在课堂教学上得以落实。